探索学前教育阶段教师教育的新模式

摘 要：学前教育是教育的起始阶段，是国民教育体系重要的组成部分，师资的培养是提升学前教育质量的重中之重。我国中小学教师发展学校（Teacher Development Schools，简称 TDS）是实现教师职前培养、入职培训、在职教育一体化的教师教育模式，是教师专业发展的教、学、研共同体。针对目前幼儿园教师职后培训的课程设置不合理，培训方式单一，高等师范学前教育专业学生的课程设置重理论课、轻实践课、实习见习时间短形式化等问题，论证了建立学前教育阶段TDS的必要性和可能性，期望以此为基础形成教学研共同体，实现从职前培养与职后培训一体化的终身教育系统转變。

关键词：教师发展学校； 高校师范生； 幼儿园教师； 高校教师

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2018）05-0045-05

随着社会的发展，人类教育观念的不断更新，不少发达国家已经把学前教育作为国家竞争力的重要组成部分，重视学前教育具有战略意义。学前教育质量的提高依赖教师综合素质和专业能力的提升。但是，目前学前教育教师的培养存在理论和实践严重脱节的问题，如幼儿园教师的实践经验缺乏理论指导和升华，为提升幼儿园教师专业发展的在职培训成效不显著；高等师范大学学前教育课程设置不合理，重教育理论学习轻教育实践，教学方式单一，教育实习时间短；“准教师”职前实习形式化等问题。

我国中小学教师发展学校的建立，使得在职教师自主学习的意识增强，将教学实践问题和教育科研紧密联系，教师逐渐向“专家型”教师的角色演变，师范生延长见习实习的时间，增加了教育实践机会。因此在学前教育阶段建立教师发展学校，不仅为师范生提供将理论应用于教学实践的机会，加强“准老师”的职前培养，而且能够提升在职教师培训的有效性、针对性和连续性，提升学前教育教师的培养质量。

一、教师发展学校概述

教师发展学校，（Teacher Development Schools，简称 TDS）是我国借鉴美国 PDS的经验构建的教师教育模式，教师发展学校是在原学校建制内形成的一种功能结构性建设，是大学和中小学校合作建立的旨在于促进教师专业成长的教学研共同体。[1]教师发展学校的建立是在重新理解教育的过程中，对教师教育改革与基础教育发展在思想和实践上的新探索，促进教师教育专业化、终身化、一体化的新途径，是建立在高校研究者与地区学校平等合作基础上的新的教师教育模式。根据中小学教师发展学校的建立模式，学前教育阶段的教师发展学校是指高等师范院校和幼儿园合作建设，以促进幼儿园教师专业成长为目的，提升幼儿园教师整体素质，带动我国学前教育蓬勃发展的教师教育新模式。

二、中小学教师发展学校对学前教育阶段的启示 （一）学前教育阶段建立教师发展学校的必要性

1.高师院校师范生实习常态化和职前培养的需要

在我国，设有学前教育专业的高师院校作为培养幼儿园教师的主要场所，是幼儿园教师的重要输出地，高师院校学前教育专业的人才培养计划直接影响着人才培养的质量。《教师教育课程标准 （试行）》中提到教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。随着高等教育的不断发展，教育界愈来愈重视实践课程对教师职前培养的作用，但目前，高师院校学前教育专业课程存在重视理论课，忽视实践课的问题。[2]师范生长时间在学校以课堂教学形式主攻理论课，作为实践性颇强的专业，学前教育教师需要进行必要的实践课程的学习。此外，很多院校的教育实习集中在第七或第八学期，实习时间有限，而且学生忙于就业、毕业论文，导致教育实习的形式化，使师范生在入职后不适应，缺乏必要的实践能力。教师发展学校的建立，使得师范生见习常态化，通过与幼儿园的频繁接触和长时间的见习及实习，深入了解幼儿园的一日生活，参与幼儿园的调研活动，使得教师职前培养更有效，且更具有针对性。

2.在职幼儿园教师继续教育促进专业化发展的需要

目前，我国对于幼儿园教师继续教育的手段主要通过在职培训，培训的方式有“国培计划”和“园本培训”，幼儿园教师职后培训存在着一些问题，如；培训课程设置脱离幼儿园教师的工作实践，培训方式不符合成人学习特点，一些培训效果不理想，培训理念和模式陈旧方式单一，甚至有的培训所有课程都是集中式的专题讲座，缺少培训对象的主动参与，动手实践，自主展现的机会和环节，常常是被动地接受信息。[3]培训时间冲突，缺乏有效支持，幼儿园教师受工作性质的限制，在工作时间参加培训学习，难免会影响学校的日常教学，导致个人工作任务不能及时完成。[4]学前教育阶段的教师发展学校，是提升幼儿园教师职后培训质量的有效模式，通过教学研共同体，高校专家为幼儿园提供智力支持，在幼儿园开设专题讲座，直接进行课堂教学的指导。

3.教育理论和教学实践的结合的需要

在职幼儿园教师是学前教育教师队伍的主力军，奋斗在幼教一线，有着丰富的实践经验，可是，如何将实践经验进行整合和升华，将实践经验回归到理论中，再用理论知识去指导更多的实践，增强幼儿园教师的科研精神， 是幼儿园一线教师面临的问题。对于师范生来说，需要解决的问题是提供将学校习得的幼儿园教育理论应用于教育实践中的机会，直观深刻了解幼儿园一日工作的流程，通过长时间的教育实习和见习，不断增强自身的实践能力，顺利完成从师范生到幼儿园教师的角色转变。高师院校教师承担着科研和理论研究的重任，教育理论的研究依靠教学实践的支撑，能增强研究结果的科学性和普适性。幼儿园和高师院校双方教育理论和教学实践的结合可以通过建立教师发展学校得到解决，高校专家能够帮助幼儿园教师总结经验，提供科学的指导，幼儿园提供师范生见习实习的机会，深入具体的幼儿园教学情境，不断沟通理论和实践，拉长实习战线，提升实践能力。

4.落实和扩展高等师范院校职能的需要

当今，高等师范院校承担着服务社会、教学、科研、为地方教育服务的功能，高等教育还应该适应时代的特点，培养社会所需高质量的教师。师范院校和普通院校不同，除了在培养新一代的普通社会劳动工作者，还要培养传承教育理论进行教学实践的教师。一方面，高师院校是知识精英荟萃之地，拥有的资源优势明显，高校教师参与职前教师的培养计划，为师范生提供知识教学和理论指导，此外，高师院校为幼儿园教师提供针对性的职后培训，强化高师院校反哺功能。另一方面，高校教师科研职能的发挥需要依托幼儿园这个实践基地，高校教师深入幼儿园一线，进行实地调查，通过在幼儿园观察，与一线幼儿园教师的对话，为理论研究提供实践支持，避免理论空洞，缺乏实际应用的价值。教师发展学校是连接幼儿园和高校的纽带，它的建立使高师院校培养人才、进行科研、服务社会的职能得到真正的落实和发挥。

5.幼儿园拓宽其自身职能的需要

幼儿园不只是承担教育幼儿的单一职能，关起门来搞教育，与当前的教育政策相脱离。教师发展学校让教师的发展在基础教育与教师教育互动中得以实现，在师生互动过程中用幼儿园教师的发展促进幼儿的健康成长。幼儿园作为我国学前教育蓬勃发展的主角，一方面，幼儿园需要促进幼儿园教师的专业发展，通过职后培训帮助幼儿园教师解决实际问题，富有研究意识和能力，提升我国幼儿园教师的整体素质和质量，另一方面，作为促进学前教育领域发展的坚实力量和动力，幼儿园能够为高校提供实际鲜活的教学实践案例，帮助研究人员挖掘课题，通过幼儿园教师经验的不断升华和总结，丰富我国学前教育理论体系，幼儿园不单是简单提供师范生实习的场地，它也参与到教师教育的工作中，和大学一起组成幼儿园教师培养和培训的基地。建立教师发展学校，拓展幼儿园反哺高校和服务社会的职能，通过我国学前教育各领域的良性互动，各方积极参与，提升我国学前教育的整体质量。

（二）建立学前教育阶段教师发展学校的可能性

1. 政策支持—国家教育政策的改革和导向引领

2010年，国家颁布实施了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年） 》特别强调了今后我国高等教育的发展任务将定位在以全面提高质量为重点，更加注重提高人才培养质量，提升科学研究水平，增强社会服务能力。高师院校作为培养优质教师的“母机”，提升教师职前培养质量的责任刻不容缓。2015年10月，教育部、国家发改委、财政部印发了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，实行高等教育分类改革，引导部分地方高校走与地方经济社会发展和产业技术进步融合发展之路，全面增强地方高校服务区域经济社会发展的能力。[5]对于高师院校的学生来说，高校的人才培养应更趋实践性，根据本地区的特色和优势，强化高等教育服务地区的职能。2010年，国务院下发了《关于当前发展学前教育的若干意见》国发[2010]41号文件，提出了“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍”，“建立幼儿园园长和教师培训体系满足幼儿教师多样化的学习和发展需求”，“完善学前教育师资培养培训体系”等要求，因此，教师发展学校是提高教师教育质量并建立教师教育终身化系统的良策。

2.经验指导—中小学教师发展学校的实践成效显著

美国的做法在二十世纪 90 年代末传入中国。2001年，首都师范大学教育科学学院与北京市丰台区中小学联合创建了5所教师发展学校，成为我国借鉴PDS的第一次尝试。[6]其后，杭州师范学院继续教育学院与靖江初中、青海师范大学与西宁市第四高级中学、四川师范大学教育科学学院与成都高新实验学校、天津师范大学与天津市第四高级中学等多所学校、中国教育学会与浙江省绍兴市越城区文教局等建立了一批教师发展学校；上海师范大学教育科学学院也联合上海市实验学校创建了教师专业发展学校。[7]从具体的参与者受益的角度而言，PDS的效果主要包括以下4个方面：第一，培养了高质量的新教师，改进了教育实习。第二，促进了在职教师的专业发展。第三，为大学教师提供了丰富的研究资源。正是在这样的伙伴关系中，大学教师对教育问题的认识更加透彻，更具实践性，为新的理论研究提供了大量鲜活的资源。[8]通过吸收中小学TDS建设过程中的经验和教训，为学前教育阶段TDS提供范例，使得我国中小学TDS的实践成果能够成功辐射我国学前教育阶段TDS的建立。

3.地域和资源优势—我国依托高校附属大学幼儿园的建立

目前，我国已有数百所依托高校建立的幼儿园，这就使得幼儿园充分利用高校的科研资源和人才优势成为可能。对于高师院校附屬幼儿园来说，优势则更明显。高校附属幼儿园的建立，为高校学前教育研究人员提供了科研的场所和基地，弥补在实践方面的欠缺，使得教育理论更加具有说服力。作为培养幼儿园教师的重要输出地，附属幼儿园能够更加直接及时网罗到优秀的“准幼儿园教师”，有力地提升园所的教师队伍。临近大学的优势，使得幼儿园教师能够有充足的时间和机会得到来自高校教师科学的指导，教师发展学校的建立，则是沟通幼儿园和高校的桥梁，使得双方的资源优势互补，形成良性互动的教师教育模式，附属大学幼儿园的建立为教师发展学校建立提供了可能性。

4.改革趋势—学前教育改革需要新的教师教育模式

2012年教育部颁布《教师教育课程标准》明确提出“实践取向”这一教师教育的基本理念，其内涵包括打造“反思性实践者”的幼儿园教师，此核心价值观将引领学前教师教育改革进入一个以反思意识、实践智慧和创新能力为人才培养导向的学前教师教育新时代。[9]目前，学前教育教师的培养模式呈分段、独立和分离的特点，职前培养主要场所集中在高校，实习时间多、形式化；职后培训方式单一、收效甚微，缺乏后期追踪调查，急需新的教师教育模式来解决当前理论脱离实践的问题。而且，幼儿园教师作为一个实践性和专业性较强的专业，应改革传统的重知识和技能的教师教育价值取向，把实践反思的理念作为幼儿园教师教育主流的价值取向。用新的价值取向指导实践，建立教师发展学校，使我国学前教师教育由分段式向终身化、一体化方向转变。

三、建立学前教育阶段教师发展学校的对策 （一）相关政策的支持和引导，建立切合实际的政策和制度保障

学前教育阶段教师发展学校的建设和良性运作需要切合实际的政策和制度保障。从本地区的实际出发，因地制宜，制定符合学校教师发展实情的教师发展学校运作制度并付诸实践，从而提高学校教师参与专业发展的积极性和主动性，为TDS的功能有效发挥提供保证。

在教师发展学校运行机制的构建中，地方教育行政部门、师范院校和幼儿园三方应密切配合，在政策和制度上为教师发展学校给予保障，三方携手促进教师发展学校走向制度化、规范化，逐渐进入常态化发展的道路。[10]地方教育行政部门应对教师发展学校有深刻理解和在政策上给予真正支持，提供所需的制度和资金保证，确保教师发展学校能够落实到地区教育的实际工作上来。高校的主管领导应实现教育学科的各种力量的整合，推进高校教师下基层指导，工作量作为职称评定与晋升奖励的一项基础内容。在制度的支持和政策的指引下，能够充分调动各方的参与积极性，改革传统的教师教育模式，通过学前教育阶段的教师发展学校的建立，实现幼儿园教师教育专业化和一体化的新系统。

（二）双方平等参与，加强幼儿园与大学的对话交流

教师发展学校的建立，是为高师院校的社会服务和促进区域教育发展探索合作研究的有效模式，这种模式对教育研究者（高师院校教师）与教育实践者（教育行政人员和幼儿园教师）的位置做出了调整，这两类人员在合作过程中，不是单向的授受型的指导方式，而是需要形成平等的共同体的关系。

高师院校的教育学院通过协商与幼儿园建立合作关系，幼儿园园长和高校教师做教师发展学校的校长，在平等参与的前提下，加强幼儿园和高师院校的对话交流。教师发展学校不仅要注重大学和幼儿园协作培养新教师，还应推动高校教师以平等的身份与幼儿园教师合作谋发展，为幼儿园一线教师提供科研指导和理论培训，使得幼儿园教师能够接受学科理论和科研氛围的熏陶，幼儿园则是师范生见习实习的基地，为高校教师提供教学实践案例，增强理论研究的科学性，高师院和幼儿园构建一种优势互补型合作伙伴关系，在平等友好的合作文化中提高幼儿园教师教育的质量。

（三）更新教师教育内容，改革幼儿园教师教育课程

教师发展学校建设的一个重要目标是提高“准教师”和在职教师的专业发展，幼儿园教师的培养主要是在课程的实施中完成。

第一，改革高校专业课程，建立师范生指导中心。高师院校学前教育课程不仅要传授学生理论知识，还应加强学生的实践经历，教师发展学校作为高师院校师范生的实习基地，延长见习和实习的时间，使师范生直观体验幼儿园的一日生活，高校教师和一线幼儿园教师组成师范生指导中心，针对学生在实践中的问题，组织优秀一线教师经验分享，提升师范生理论应用于实践的能力。

第二，建设在职教师继续教育课程。当前教师培训课程脱离教学实际，效果欠佳，缺乏幼儿园教师的主动参与，教师发展学校应该重新建设在职教师继续教育课程，针对本地区、本园所的特点，开发有价值有意义的幼儿园教师课程培训内容。

第三，加强教育研究、教学法等课程与实际的联系。在教师发展学校里，将参与和一线教师的行动研究作为教师教育课程的重要内容。合作双方以研究项目为载体，深入学校、深入班级，寻求解决问题的方案，增强一线教师和师范生的研究能力。

（四）与时俱进，充分利用信息技术建立混合运作模式

混合型的教师发展学校运作模式是指在现代信息化背景下，将学校建制内实际构建的教师发展学校运行机制和基于数字化环境下的虚拟教师发展学校有机结合，形成自主合作、互利共生的教学研共同体，促进在校师范生和在职教师共同发展。它顺应了时代发展的潮流，是一种促进教师专业发展，实现教师教育变革的新模式。[11]当下社会信息技术的迅猛发展，将信息技术广泛应用于教育领域已成为时代的潮流，混合式的教师发展学校在当今数字化的环境下有着重要的价值。

首先，通过虚拟的网络空间，能够超越时空的局限，使得教师发展学校的辐射面更广，更多的学校参与进来，有利于高校研究者突破个体研究的局限，从整体客观角度来，增强研究结果的普适性。其次，通过高校教师和幼儿园教师的线上交流，高校教师能够帮助一线教师及时解决一线教师在教学实践中遇到的困难和问题，最后，它能够吸引更多师范生的参与，及时了解一线教师面临的问题，学习优秀在职教师的实践教学技能，帮助高校师范生生成实践智慧。

参考文献：

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Abstract：preschool education is the beginning stage of education， is an important part of the National education system， teacher training is the most important to improve the quality of preschool education. The Teacher Development Schools（TDS） is a teacher education model that realizes the integration of teachers pre-vocational training， on-the-job training， and in-service education. It is a teaching and research community for teachers professional development. In view of the current ueasonable curriculum setting for post-service training of kindergarten teachers， the training method is single， and the curriculum setting of pre-primary education students in higher normal schools focuses on theoretical courses， light practice courses， and short formal internship hours. The paper puts forward the necessity and possibility of establishing TDS in preschool education to form a community of teaching， learning and research， and realize the transition from a system of pre-vocational training and post-vocational training to a system of lifelong education that integrates pre-vocational and post-vocational education.

Keywords：Teacher Development School； The college Normal Students； The kindergarten teachers； The college teachers

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