西方国家《历史课程标准》中的“资料研习”

[关键词]西方国家，历史课程标准，资料研习

[中图分类号]G63　[文献标识码]B　[文章编号]0457-6241(2008)13-0066-03

在西方国家的历史教育体系中，教科书虽然重要，但其本质属性只是一种提供给学生进行历史学习的普通的学习资料。这与我国历史教科书被赋予了其他学习资料无可比拟的权威性截然不同(历史课程改革实施以来，历史教科书的地位和作用虽然有所减弱，但总体上，此局面不大可能改变)。

在西方国家的《历史课程标准》中，很少提及历史教科书，与此形成鲜明对比的则是反复提及历史教科书之外的各种历史资料。据笔者的不完全统计，这些历史资料包括“历史记载”“历史小说”“历史文献”“文学作品”“日志”“日记”“考古文物”“历史遗址”“人工制作”“家庭照片”“历史绘画”“建筑绘画”“政治漫画”“个人传记”“信件”“报纸”“演说稿”“口头传述”“口头习俗”“口头传说”“口述史”“寓言”“神话”“目击者的叙述”等(见赵亚夫主编：《国外历史课程标准评介》，人民教育出版社2005年版，以下引文皆出自该书)。与历史教科书相比，在学生学习过程中，这些历史资料决不是屈居于辅助性的地位。

强调资料研习的重要性，实际上体现了这样的教育观：历史教育的终极目标应该是培养学生学会思考、学会判断，不盲从、不人云亦云，有自己的独立见解。比如美国国家《历史课程标准》旗帜鲜明地指出：“教师通过历史叙述培养儿童的批判性、分析性思考时，所面临的重要任务之一是逐渐增强他们智力方面的独立性，并力图克服如下缺点：等教师给出提示；寻求唯一的‘正确答案’；毫无疑义地把书本上的话当作权威和真实的情况。”(第22页)澳大利亚新南威尔士州《历史课程标准》也间接指出：“课程中，形成偏见的另一种形式是只从占统治地位的团体的观点来陈述知识，而不考虑其他团体——通常是非掌权者的观点。如果这种偏见出现的话，学生可能认为：看待历史人物、问题与事件只有一种方式，从而不能欣赏大多数团体所持观点的多样性特征。通过历史研究，清晰地说明历史上各种边际组织的观点，学生可以获得多方面的受益。它有助于培养学生批判性思考的技能，有助于他们质疑‘中性’‘客观’性知识所隐合的价值观。”(第122～123页)显然，以历史教科书为中心而展开的师生教学活动不但无法实现这样的教育目的，而且会束缚学生的思考，会使学生以为历史就是教科书上所描述的那些事情，历史教科书中的结论就是对历史的科学评价，其实不然。透视西方国家《历史课程标准》，我们能发现其编制背后所隐藏着的历史观：历史虽然是客观存在的，但历史教科书绝不等同于历史，历史教科书其实只是编撰者个人或集体在一定的历史观的指导下对历史的一种理解和“一家之言”而已，是一种“文本历史”。既然如此，与客观历史相比，这种“文本历史”就有可能存在一定程度的偏差和曲解，从而误导学生对历史的认识，这种“文本历史”也可能是残缺不全的，只是反映了历史的一部分面貌，因而有必要对历史做进一步的探讨。所以，学生不能仅仅局限于历史教科书对历史的描述，应该获得与特定学习内容有关的其他更为丰富的历史资料，以有助于更全面地认识历史、理解历史，在此基础上形成自己对于历史的判断，在这一过程中，学生当然可以“挑战历史教科书中的解释”(第55页)。这种判断或许与别人有着悬殊差异，但这并不重要，重要的是要“学会思考”的能力，而不是“去找唯一的正确答案、一个基本史实、一种权威性解释”。在美国《历史课程标准》研制者看来，这是一种传统的历史教育观：“教科书就是历史”——在历史教科书中，“事实的发展直接指向固定的结果”。要克服这个难题，有效的解决方式就是“要求除教科书外使用多种资料来源，展现历史的其他声音、叙述、解释或观点的历史类书籍，以及各种历史文献和考古文物”(第53页)。这就是西方国家《历史课程标准》之所以反复强调要广泛使用历史教科书之外的其他各种历史资料的重要理由。

实际上，在历史学习过程中，广泛使用历史教科书之外的其他各种历史资料只是培养学生“学会思考”的必备条件之一，如果学生不掌握如何使用各种历史资料研习的技巧与方法，即使占有大量的历史资料，也无助于培养学生“学会思考”的能力。关于历史资料研习的技巧与方法，西方国家《历史课程标准》普遍给予了重视。在这一点上，我们的《历史课程标准》只是简单地提了“论从史出”，至于如何做到“论从史出”，就非常的惜墨如金。这里笔者对西方国家《历史课程标准》特别强调的“资料研习”的重要环节做一简单的归纳与概括：

第一，注重历史资料收集的全面性。一般来说，收集到的资料越全面，就越有代表性和启发性，相反，一鳞半爪的历史资料只能推论出片面的结论，只能揭示历史问题的个别面目。西方国家《历史课程标准》多次提及要“从多种渠道获取历史资料”。比如“利用各种书面资料和直观资料，描述某个殖民地地区”(第28页)；“使用多种直观资料、虛构材料和非虚构材料以及演说人士，辨识已经来到本州或本地区的群体，并知道他们到来的原因”(第29页)；“利用历史地图、历史叙述、日记、及其他虚构陈述和非虚构陈述中的资料，制作美国不同运动(向西、向北、及向东)的图表”(第33页)；“用第一手资料，如日记、信件、照片、文件、报纸、艺术、人工制品来确认、分析和总结内布拉斯加州的人们是如何生活的”(504页)；“有效地利用学校图书馆和公共图书馆、资料中心、博物馆、历史遗址、社区资源和政府资源，收集加拿大历史的相关资料”(569页)。当然，在这一过程中，要坚持“精选”的原则(第86页、第275页)。

第二，注重历史资料收集的差异性。在资料搜集过程中，要关注历史资料的差异性，即围绕同一历史问题从不同视角、不同立场收集不同认识、不同观点的历史资料，这样才有助于学生认识历史问题的复杂性和全面性。比如，就某一个历史问题不同历史学家的不同解释(第54页)；对于同一历史人物、历史事件的不同记载(第23页)；“找出社区历史上面临的某个难题，分析所牵涉人物所持的不同观点”(第28页)。

第三，对搜集到的历史资料提出各种问题。比如：是谁，在什么地点，以什么方式制造了这件历史资料，制造者要说明什么问题，反映了制造者的何种观点与意图。这些历史资料的可信度如何，是否有内容的遗漏，是否反映了制造者的某种偏见(第24～25页)；人们用多种方式，如图片、戏剧、电影、博物馆，以及虚构的和非虚构陈述，呈现并解释过去，那么“如何以及为什么要用不同的方式解释历史事件、人物、情况与变革?”(第85页)“判断所收集到的资料是否有充足的理由回答历史疑问”(第101页)。

第四、比较、鉴别、鉴赏、解释各种历史资料

中的叙述，尤其是其中互有出入或对立冲突的历史叙述，并做出合理分析评价。比如，在评价各种历史叙述时应该把握一个基本原则，即杜绝“从现在出发的主观臆断”，避免“只从今天的形式和价值观来裁判过去”(第52页)；分析不同历史叙述中包含的不同观点、不同分析视角与分析方法(第275页、第294页、第329页)；“知道资料中不同历史视角的观点各有什么证据、解释，为什么不同的历史学家会有不同的历史视角”(第321页)；“从历史陈述观点、历史的因果关系、偏见、曲解或宣传的角度考察历史资料”(第101页)；“把资料放在产生它的社会、政治和经济背景中作评价，检测它的可信度。并评估它存在的偏见”(第101页)；“比较和对比从多种渠道获得资料的可靠性”(第101页)；“能够分析并描述对某个历史事件相互冲突的观点”，如爱国者与忠诚者如何看待英国对十三块殖民地所采取的行动(第541页)；在贸易与防御问题上，英国与加拿大互相冲突的观点(第544页)。

第五，组织各种历史资料，构建合理的历史解释，通过口述、论文、文章等方式，进行交流探讨。这是历史资料研习的最后一个环节，学生要将自己整理搜集到的历史资料，按照一定的逻辑组织起来，以论证自己的观点，在这一过程中，不能回避已有的在这一问题上的观点与争论，要做出合理的处理。澳大利亚新南威尔士州《历史课程标准》研制者还特别强调，这一环节要杜绝学生抄袭事件的发生，即把别人的想法、著作或发明当成自己的研究成果(332页)。

通过如上简单分析，我们不难发现，西方国家《历史课程标准》中关于历史“资料研习”的方法与技巧的阐释，相当全面，指导性更强。当然，这种带有显著“西方特色”的资料研习方式，对历史资料的要求非常高，就我国学校历史教育的发展现状而言，基本上是做不到的，但其中有两个亮点，却值得我们借鉴：

第一，学生对历史资料的研习，与历史学专业研究者研究历史一样，都要遵守比较严格的史学研究规范。研制者如此考虑恐怕是因为在逻辑推理上，两种活动的本质属性是一致的，不能因为中学生与历史学专业者研究者不同，就允许在研究过程中“搞特殊”——当然这是一种研究上的追求与理想，在实际运作中，中学生的历史资料研习，自然无法和专业史学研究相比，但在条件允许的情况下尽可能不要降低要求，以确保研究性学习过程的有效与高效。

第二，在推论之前做足了对历史资料的全面收集与研究的工夫，只有这样，才能真正做到“论从史出”，因为没有历史资料的全面性与多样性，就不可能有“史论”的“百花齐放”与“百家争鸣”，做到了这一点，就等于把研究性学习活动真正落到了实处，而不是停留在形式上。如何做到历史资料收集的“全面”，西方国家的《历史课程标准》其实有隐性特指，即历史资料要反映不同社会性别、社会群体、社会团体对历史事件的立场与观点。受此启发，比如关于“英国工业革命”的研究性学习，在资料收集过程中，就不能不考虑以往被我们忽略的女性群体与工业革命的密切关系：工业革命从根本上提高了英国妇女地位，为她们争取真正的男女平等奠定了基础，为妇女解放创造了先决条件，进而为妇女解放提供了斗争手段。除了女性视角以外，还可以从世界格局、环境污染、家庭结构等多角度认识工业革命。显然，只要多一个角度收集历史资料，认识就会深刻许多。

叙述至此，学界可能会对此产生一些质疑：如此做法其目的有助于培养专业的历史研究者，与中学历史教育的目的不符。应当说，这样的质疑是正常的，但却有些杞人忧天，大可不必。因为，在“资料研习”的过程中，学生提高的不仅仅是历史思维能力，更重要的是，学生提高了思考、鉴别、判断的能力，这对于即使将来不从事历史研究的学生而言，也是大有益处的。毕竟，学生面对的是众说纷纭的历史资料，其复杂性类似于学生所生活的社会，如何处理历史资料就犹如如何解决社会问题一样，所以说，“资料研习”的价值与中学历史教育的培养目标不但不违背，而且是一致的。正如美国国家《历史课程标准》研制者所强调的：“历史学习能够训练学生去察觉各种偏见、权衡资料、评价各种论点，从而使他们能够做出明智、独立的决定，发现党派宣传家对历史的欺骗性的解释，区分和分析奇闻轶事。”(第44页)澳大利亚新南威尔士州《历史课程标准》研制者也持这样的观点：“通过对原始资料和二手资料的批评性分析，得出自己的想法和观点，并进行流利的交流，是当今世界最看重的能力。”(第259页)毫无疑问。在以多样性与多变性为显著特征的现代社会里，这些宝贵的思维品质是一个公民所应该具备的。

在实践层面，美国的“全国历史日”活动是最能说明这一理论被付诸实施的范例。每年的“全国历史日”都会围绕世界史或美国史确定一个主题，参加对象是美国6～12年级的中学生，每年的参赛学生达数十万之多，在世界上已经产生了重要的影响。比如在马里兰大学举办的第20届美国“全国历史日”活动，细分为海报、展台、表演、纪录片和论文等多个单项。参加高中组“论文”项竞赛的100名选手来自全美50州，每州2人，都是各州“历史日”知识竞赛的冠亚军。3位评审委员先从入选的100篇论文中选出14篇进入决赛，然后再同14位入围者面谈，了解论文的素材、论点、论据和论证过程，兼顾文笔和表达能力，最后甄选出前三名。这里附上美国“全国历史日”活动的评分表，以加深我们对“资料研习”的理解。

责任编辑　陶亚敏

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