美国中学历史课的史料教学对大学历史教学的启示

【摘要】：美国在史料教学方面有着丰富的实践经验，尤其是美国中学高年级的历史教学。如今大学的历史教学面临很多的困境，如，学生已不愿意主修或选修历史科目，学生的实际历史学习能力低下，学生对历史课堂不感兴趣等。在这种情况下，我们反观美国中学的史料教学课堂，我们也能对大学历史教学课堂有所助益，而且有所反思。

【关键词】：美国;中学历史教学;史料教学;大学历史教学

一、美国中学历史课史料教学的变革

史料，是构成历史的依据材料，它是人类历史发展过程中遗留下来的痕迹和片段。史料的种类纷繁迭杂，它既可以是各种典籍、碑文、图画、历史遗迹和档案等，又可以是生产生活工具和遗留的传统习俗。所谓史料教学，就是通过搜寻、甄别、选择和使用史料来发现历史的面貌。史料教学的过程是一个探究的过程，它是一个引导学生主动思考的历史教学模式。史料教学是各国历史教学发展变革的趋势。

（一）《美國历史科国家课程标准》制定的背景

美国在上世纪九十年代以前没有一个统一的国家历史课程标准。各州在课程设置、处理以及教育计划的拟定上参差不齐。二战以前，历史学科在中小学教育中很受重视。二战中及战后与苏联的军备竞赛使得科学教育受到重视，历史教育的功能受到削弱。从那时起一直到上世纪八十年代，历史课程经常被精简甚至砍掉。更有一些教育工作者主张把历史从各学科中排除出去，以社会学代替。历史学科的地位受到了严重威胁。

到二十世纪八十年代后期，人们逐渐意识到：历史教育功能的削弱，使得学生不能学到全面的、必须的基础文化知识，导致整体国民教育水平下降。大部分高中低年级学生不知道本国史的重要事件。美国中学生历史知识水平的低下、各州教育状况的混乱和不统一引起了各历史学家乃至整个教育界的重视，

1988年，当时的美国副总统乔治·布什在卡潘杂志上刊登了《重振优等教育》，文章详细地向国民展示了他对改革美国教育的战略构想。在1989年的弗吉尼亚各州州长会议上，乔治·布什又促使达成共识：将英语、数学、历史、自然科学和地理作为核心科目。历史的教育地位由此得以重新确立。克林顿总统秉承了他前任的教育理念，把全美教育改革继续往前推进。1993年，克林顿总统签发了《2000年目标：美国教育法》，这是一个教学改革实施计划。经过两年的努力，美国第一个统一的历史科国家课程标准诞生。

（二）《美国历史科国家课程标准》内容

该标准内容分两部分组成，每部分又各自分三章分别叙述了历史教育第一二阶段的历史标准。第一章首先概述了该年级段的历史标准，阐明了历史对公民教育的重要性，除了一些纲领性的条文，甚至还含有一些操作细节。第二第三章分别阐述了什么是历史思维能力和历史科课程内容标准。

由于两个年级段的学生的年龄、智力发展水平及知识积累水平的不同，历史教育的内容、教学模式也不同。幼儿至四年级的历史内容是以主题的形式呈现，在内容的编排上也是采用“由近及远”的原则。从该标准中我们可以看到，美国的教育首先强调个人融入社区、参与社会，低年级的标准中第一个主题就是：“现在和很久以前各种家庭和社区中人们的共同生活与工作。”[1]

5-12年级的学习内容是美国史和世界史。对于高年级的学生，标准指出：要学会“用资料来证明各种历史观点”。

二、美国以史料教学为主题的教科书-《发现美国的过去：从史料中进行探究》

《发现美国的过去：从史料中进行探究》是美国5-12年级阶段中高年级所开设的美国历史课程所使用的教科书，学长为一学期。此书在全美颇受欢迎。

美国学校的历史课在上世纪60、70年代就被评价为：“死记硬背、死板僵化、无趣无用”。美国学生对历史很感兴趣，他们喜欢历史小说，对历史话题和争议也津津乐道。但在历史课上，他们的表现却乏善可陈，即喜欢“历史，但不爱历史课”。这本书的初衷是，改变历史课简单的传授那些过去了的、已知的历史事件的教学方式，、希望唤起学生对历史的热爱，能够主动、热情的去思考历史、探索历史，去像历史学家那样去“做历史”（doing history）。

该书按照年代顺序以主题内容的方式进行编排。每一章的内容是本着选取历史上重大的、能够影响历史进程的事件。这些重大事件又按照年代顺序进行编排，是为了让学生认识到“历史的延续性”。每章都由问题、背景、方法、史料、思考问题和结语这完全相同的结构构成。[2]

本文选择有代表性的第一章作具体的研究说明。

第一章“初次相遇：科特斯（西班牙殖民者）与蒙特祖玛（印第安人酋长）之间的对抗（1519-1921年）”

第一部分，提出问题。这一部分通过简明扼要的语言引出本章需要解决的问题。第一，通过本文提供的史料，学生必须来确定科特斯所代表的西班牙殖民者与蒙特妈祖等印第安人之间对彼此印象。第二，双方对彼此的哪些印象有可能会影响双方之间的行动方式，怎样影响？对这个问题，学生必须形成自己的结论（无论正确与否）。

第二部分：介绍美洲土著人的历史背景及所生活的地理环境，让学生对印第安人的生活及历史存在有更全面、更深入的了解。

第三部分：方法。本章的史料共有两种，一种是文字叙述，一种是艺术作品，这两种资料需要使用不同的方法进行处理。在处理文字资料时，需要学生认真阅读，逐行分析。找出双方描述对方的形容词，并制成列表。这些形容词是如何形成了对印第安人的一个整体的印象，或者是对欧洲人的一个整体印象。在处理艺术作品时，需要对每副图片进行仔细的观察，注意这些图片中对于人物的样貌、特征是如何描绘的，这些描绘又透露了人物怎样的性格和行为特征。

第四部分：史料。史料分为两部分，一部分是欧洲人留下的文字资料和创作的艺术作品。另一部分是美洲印第安人编写的文字资料和留下的艺术作品。欧洲人主要留下的史料共有9件，其中最重要的一件是文字资料，另外8件是艺术作品。这件文字资料是西班牙殖民者科特斯于1519年写给西班牙查理五世第一封信的选录。剩下的8件是艺术作品。这些史料体现了欧洲殖民者和欧洲人对美洲土著人的第一印象。美洲印第安人遗留下来的史料有5件，其中一件是文字叙述，另外四件都是漫画。文字叙述记录了科特斯对特诺奇蒂特兰的围攻。这些史料记录和反映了当时印第安对欧洲人的到来的所见所闻，以及他们对待双方的态度和事情恶化的演变。[3]

第五部分：解答与反思。这一部分提出了值得学生们反思的问题，通过科特斯的信，思考他是怎样对待印第安人的，他究竟想干什么？通过欧洲人的8件艺术作品，你对印第安人有什么感觉和印象，这种感觉和印象又是如何影响欧洲欧洲人和早期殖民者对待印第安人的方式？从美洲土著人留下的漫画和文字叙述中，我们可以看出，欧洲殖民者给他们留下了贪婪、凶残、滥杀的印象。你需要从印第安人留下的这些文字中推导出此后的印第安人认为应该用什么样的方式来对待欧洲人。

第六部分：结语。这一部分介绍的是科特斯与印第安人第一次相遇之后的后续历史发展。欧洲人带来大量病菌，导致印第安人口迅速减少。印第安人内部意见不统一，又无法对抗欧洲人的武器和军事方式，最终没能联合起来抗击欧洲殖民者。最后，欧洲人在新大陆建立了立足点，而印第安人在不断的减少他们的立足点，退到更加偏远的地地区，印第安人失败了。

三、美国中学历史科的史料教学特点对今天大学历史教学的启示

（一）从美国中学历史教学的沿革看今天我们的大学历史教学

自二战以来，由于军备竞赛，历史科目在美国学校中的重要地位受到削弱。直到上世纪九十年代，在美国两届政府及各教育人士的努力下，历史科目的地位才得到恢复。这与现在我们大学里历史所处的尴尬地位有些相似。在重视科技经济的今天，学生们已经不愿意主修或选修历史，认为历史对他们将来的职业生涯毫无助益。大学中的历史成了一个毫不起眼的科目，甚至是令人嗤之以鼻。历史教育不再受到重视，历史的教育功能在逐渐的削弱。历史是人文教育的核心，学习历史可以培养我们的历史思维、批判思维能力，它可以提高全民的总体文化水平。而且“历史知识是在政治方面具有明智才能的前提，”[4]读历史可以让我们总结过去的错误，指导今天的行动。历史科目在大学教育中的地位需要得到重新确立，从而大学历史教育的水平也会得到相应的提高。

（二）美国以史料为主的教科书的特点为我们展示了一个较成功的“做历史”的范本

美国中学历史的教科书《发现美国的过去：从史料中进行探究》，给我们提供了一个完整的“做历史”的过程。书中每一章都采用统一的结构：提出问题-介绍背景-进行方法论指导-展示原始史料-思考问题-做出结语。每一部分都做出了较为可行性的示范。我们大学的历史课堂上，也是秉持学生像历史学家一样来“做历史“的原则，但是还存在几个局限性：第一，历史课堂基本上还是以教师讲述、学生被动接受的模式进行。对于历史上发生的重大事情，教师先陈述自己的观点，然后把各家的观点比较分析一番。在这个过程中学生主动思考的余地非常有限，从而学生的历史思维、历史批判性能力得不到充分的锻炼。第二，現有的教科书，从充分激发学生主动探索历史真相的角度看，还不够完美。大学历史课堂的模式我们还有提高的空间。美国中学历史教学中有一些成功、可取的地方可供我们借鉴，例如，美国的上课模式、历史方法论的指导，对于原始资料的严格挑选和把关等。

（三）美国中学历史课重视小论文的写作

美国中学历史课非常重视小论文的写作，不看重观点的正确与否。《美国历史科国家程标准》强调，真正的历史理解能力要求学生能够运用历史思维，历史学习“通常没有一个唯一正确的最后故事”存在，认为重视小论文的结果实际上是违背了历史探索精神。[5]没有任何人或团体有权利提供一个“正确的答案”要人们无条件地接受。首先，美国历史教育的这种观念和原则使得学生能够放开胆量去探索历史的真相，而且这种原则允许学生的历史认识能力有一个循序渐进，逐步积累的过程。在这一方面，国内大学历史教学做的还不够。我们通常在每一学期中间或结束的时候也有小论文的写作，很多时候学生并没有能力形成自己的观点，大多是敷衍应付。国内的历史教学还是比较重视论文观点的正确与否，认为每个问题都有一个较为正确的观点。这一点限制了学生探索历史的胆量，历史思维能力的提高也没有一个累积的过程。重视观点的正确与否成了学生历史思维能力提高的最大障碍。

显然，走出目前大学历史教学的困境还有很长的路要走。我们已经意识到了问题的存在，但是如何有效的解决还有待更加深入的探讨。在我们的知识观和方法论还相对落后情况下，需要借鉴国外的先进经验，这还得有赖于广大历史教育工作者的努力付出。

参考文献：

[1] Bruce Stinebrickner， American Government[M]. Dushkin / Mc-Graw- Hill，1999.

[2] William Bruce Wheeler， Susan D. Becker， Discovering The American Past： A Look At The Evidence[M]. Boston： Houghton Mifflin Company，2000.

[3] 李稚勇.《美国以史料为主体的历史教科书论析_省略_现美国的过去_从史料中进行探究 》[J].《历史教学》，2012.

[4] 赵亚夫，郭艳芬.《美国国家历史课程标准述评》[J].《外国教育研究》，2004.

[5] 赵亚夫，郭艳芬. 《美国国家历史课程标准述评》[J].《外国教育研究》，2004.

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