地方高校小学教育专业发展的优势\问题及对策

摘 要: 地方高校多元的学校文化、丰富的课程资源和浓厚的学术氛围为小学教育专业的 发展搭建了新的平台,但师资力量单薄、师范文化失落和课程设置拼凑等又成为新的影响发 展的难题 。通过准确定位人才培养目标、重构专业课程体系、重视对实践教学规律的探索、改革课堂 教学评价机制、组建教师教育发展共同体等途径有望实现小学教育专业发展的新突破。 关键词:地方高校;小学教育专业;优势;问题;对策

中图分类号:G642

文献标志码:A

文章编号:1002-0845(2010)02-0092-03

从1998年南京晓庄学院成立并设立了我国第一个小学教育本科专业至今,不过短短 十几年的时间,全国已有近百所高校设置了小学教育本科专业,这种发展速度在高校专业的 发展历史上是十分罕见的。

我国小学教育本科专业的隶属主体大致有三:一是由原来的中师逐级升格而成,如 南京师范大学晓庄学院,他们保留原中等师范教育的优良传统,且拥有较为优越的师资条 件,在小学教育专业的发展中走得最早;二是由一些重点高师院校直接设立,如首都师大、 上海师大等,这些小学教育专业以其鲜明的科研优势正在影响着小学教育专业发展的方向; 三是中师与地方高校合并升格之后设立,如绍兴文理学院、湖州师院等,他们是小学教育专 业的主体,承担着全国绝大部分本科学历小学教师培养的任务。与前两类主体相比,这类地 方高校的小学教育专业在分享高校资源的同时,面临更多的问题和挑战。

一、地方高校小学教育专业发展的优势

地方高校丰富的教学资源和深厚的人文内涵,给小学教育专业搭建了新的发展平 台。

1.多元的学校文化

高校人才济济,文化深厚,成千上万不同地域、不同文化、不同特长的优秀青年学 子汇聚在这里,形成了高校独具魅力的大学文化。如崇尚人文、自由独立、求真务实、勇于 创新的精神文化;多样的学科专业、雄厚的师资力量、优美的校园环境、雅致的人文景观等 建筑文化;高水平的学术交流、高质量的文艺演出和体育竞赛、高密度的社团文化活动以 及青年学子高雅的举止、文明的言行等行为文化。地方高校更兼浓郁的地方特色,承载着独 特的地域文化。这种浸润着时代气息的高校文化,对开阔小学教育专业学生的视野、激发其 学习动机、形成个性人格具有难得的优势。

2.丰富的课程资源

和中师相比,大学拥有丰富的课程资源。学校数以百计的全校性公共选修课,大大 拓宽了学生的课程选择空间;图书馆数以百万计的馆藏图书,给学生打开了一扇扇通向世界 的窗户;方便快捷的电子图书,使全球最新、最优秀的文化成果垂手可得;丰富的校园电视 、广播和网络资源,为学生提供了个性化的学习平台。

3.浓厚的学术氛围

学术氛围浓厚,科研活动频繁是高校的基本特色。学生在学术讲座中直接聆听来自 国内、甚至世界最权威的声音,能直接和专家面对面探讨自己关注的专业领域。同时,学生 可以参与学校和学院组织的各种课题研究活动,也可以直接参与教师的科研项目,在专业教 师的指导下尝试教育科学研究。浸润在浓厚的学术氛围之中,学生的科研意识和创新能力自 然受到潜移默化的影响,有助于研究型教师素质的形成。

4.有力的地方支持

地方高校的小学教育专业更容易得到学校和地方的支持。从地方高校自身发展的角 度看,由于师资力量和发展积淀等原因,学校在传统的学科和专业领域很难突破业已形成的 格局,“错位发展”、支持新办专业是学校发展的有效举措。只有短短十年发展历史的小学 教育专业,其培养模式、课程设置、专业特色等都还在摸索之中,学校强有力的支持有望使 得专业能在较短的时间内,在地方甚至全国脱颖而出。另外,从地方教育行政部门的角度 看,培养优秀的小 学教师不仅仅是小学教育专业的愿望,也是地方教育行政部门迫切的要求, 因为,和其他传统专业相比,小学教育专业培养的人才大多直接服务于当地基础教育。因此,地 方教育行政部门非常关注小学教育专业的发展,更加乐于支持甚至直接参与小学教育专业建 设。

二、地方高校小学教育专业发展中存在的问题

1.师资力量单薄

师资几乎是所有从中师升格为本科的小学教育专业共同的问题。不论是学科建设、 课程建设、教材建设还是教育科研,没有强有力的师资做基础,一切都成为无源之水。由 于高学历、高职称教师比例严重偏小,使得专业在学校的影响力大打折扣。专业发展急需有 小学教育学科背景的教育专家和课程专家来引领和提升专业发展的层次。

2.师范文化失落

小学教育专业集“高等教育的共性、教师教育的个性、小学教育的特性”于一身,“融知识 、 能力、素质结构为一体”,被简称为“三性一体”,是小学教育专业的特色;师范性和学术 性 被称之为教育专业的“一体两翼”,相辅相成,缺一不可[1]。小学教育专业进入 高校之后,其学 术性因为可以量化的期刊级别和项目层次而被推到非常神圣的地位,相反,师范性却在各种 “ 专家”有意无意的“小儿科”、“不像大学”的评价中,怯生生地退出课堂。虽然高等教育 的“共性”有所显露,但师范教育的“个性”却在萎缩,小学教育的“特性”更被冲得踪影 难寻,积淀多年的活跃的课堂和课外活动、扎实的基本功训练、琴棋书画、艺体专长、师生 共情难得一见。浓郁的中师文化,曾经“孕育和濡养了一批批爱岗敬业,为人师表的优秀教 师”[2]。进入高校之后,学生上课踩着铃声赶进教室,下课夹着书本赶往寝室, 不交流,不嬉戏,师生形同陌路,同学感情冰冷。师范文化严重失落,着实可惜。

3.课程设置拼盘化

地方高校小学教育专业大多采用“平台+模块”的培养模式,前两年不分方向,“ 综合培养”,后两年分中文、数学等模块,“学有专长”。不管是平台课程还是模块课程, “拼凑”的现象还比较严重,集中表现在教育专业课程(专业必修课)和学科专业课程(限制 性选修课)两类。教育专业课程解决未来小学教师“怎么教”的问题[2],理应是最 有小学特 色的课程,而且是在学生将来的可持续发展中最能得益的课程。但这类课程重理论轻实践且 远 离小学实际,即使一些课程名称变成了“小学××”字样,实际教师授课中也多是“原理”[3],而且不同课程之间的内容重叠、交叉,缺乏科学的体系。学科专业课程是培 养未来教 师执教科目的课程,解决未来小学教师“教什么”的课程。这类课程以自身知识为体系,以 高师相对应专业为蓝本,大多将四年的内容压缩在两年内完成,内容既多又深,很不适合小 学教育专业学生学习。所以,真正适应于小学教育专业的课程体系还有待重新建构。

三、地方高校小学教育专业发展的对策

小学教师在人格上更具情感性和人文性,在知识结构上突出综合性,强调教育教学 的技能性和艺术化,养成思维模式的半童性,以及拥有基于教育现场的研究反思能力 [4]。 这种独特性决定了小学教育专业建设须重师范、重技能、重实践,保中师之本,扬高教之长 。

1.准确定位培养目标

人才培养目标是人才培养的航标。准确、简明的培养目标,易于被师生熟知,是形 成教育合力的关键,在人才培养方案中具有核心地位。我国小学教育专业的培养目标的定位 大 致有三类:一类定位为培养“小学教师”,一类定位于集教育、教学、研究、管理为一体 的“复合型人才”,还有一类直接定位于“小学教育专家”。

《国际教育标准分类》(ISCED)将人才分为学术型人才和应用型人才两大类。我国 地方高校主要培养应用型人才。应用型人才又可分为工程型人才(研究生教育)、技术型人才 (本、专科教育)和技能型人才(中等职业技术教育)[5]。小学教育专业培养的是“ 应用技术 型”人才,培养目标宜定位于“合格的小学教师”,且在规格上应融技能和科研为一体,但 核心是“小学教师”而不是其他。这样,专业可以紧紧围绕“小学教师”来设计培养方案, 制订培养方式,落实培养措施。虚化或过高的目标都不利于人才的培养。如果既要求小学教 育专业的学生在技能上具备“技能型人才”的水准,还要在科研上同时达到“工程型人才 ”的标准,那就只是一相情愿的理想,是违背小学教育人才培养规律的。

2.重构专业课程结构

小学教育专业是多学科支撑的专业,在课程设置中,存在通识类课程、教育专业课 程与学科专业课程比例的矛盾;在专业教育课程和学科专业课程内部,也存在着内容重复、 体系不全等问题。

由于“怎么教”比“教什么”更考验小学教师[6],所以,小学教育本科专业 可以适 当降低学科专业课程的比例,相应加强教育专业课程,着力解决“怎么教”的问题;小学教 师的知识结构强调“综合性”,“宽”“博”长于“精”“深”,“人文”长于“科学”, 所以在课程的结构中,通识教育要加强人文教育,强调中国传统文化和世界优秀文化对学生 的熏陶感染,增强学生的民族文化认同感和对其他民族优秀文化的理解力;在课程体系内部 ,也要通过对课程内容的整合,优化教育专业知识和学科专业知识,使这两类知识能合理分 配于相应的课程,编著真正适合小学教育专业特色的教材;在不具备教材编著的条件下,也 可 以通过任课教师的“协商”,利用“教师作为课程”的作用,整合课程内容;对于增加通识 课程和教育课程带来课程结构的不平衡,可以采用2.5+1.5(两年半的平台课程加一年半的 模块课程)的模式补平。

3.探究全程实践规律

教育心理学的研究表明,教师的教学效能与教师的学科专业知识准备不成比例,当 教师的学科知识达到一定的程度,本体性知识的增加就几乎不再影响教师的教学效果,而教 师的教育信念、教学方式、教学技能等与实践性知识相关的素养则起主导作用[7] 。高中起 点的大学生在学术层面对于胜任小学教育来说,已经不是很大的问题,所以本科层次的小学 教育务必要扎根实践,指向实践,探究实践教学的逻辑结构,构建起全程化的实践教学体系 。全程实践是指建立集教学基本功训练、专业情意养成实践、教育教学实践和教育科研实践 为一体的、四年连续不断的实践教学体系。

教学基本功的训练包括“三字一画”、普通话、教育技术和学科教学的整合等与小 学学科教学相关的基本技能,这些技能都有相关的课程开设,可以依据课程内容,沿着“模 仿—独立操作一熟练操作—创作”的轨迹,通过技能考核和特长认证的方式训练获得。

教育教学能力养成实践坚持学生与小学的及早接触,连续不断、重视过程、全程实 践的原则,第一学期安排小学一日见习,第一个暑假安排幼儿园一周教育观察,第二个暑假 安排家乡教育调查,第五、六学期安排各两周的小学教育见习,第七学期安排十周的教育实 习, 沿着“感知小学—认识儿童一外围参与—边缘参与—部分参与一充分参与”的逻辑顺序,由 外向内,逐渐深化。

4.营造教师教育氛围

从课程论的角度讲,院系文化本身就是一种隐性课程,它通过物质的、制度的和精 神的教育文化环境,有意或无意地传递给学生的非公开性的学术的与非学术的教育经验, 对学生的情意、态度与价值观等方面产生着特别重要的潜移默化影响[8]。从物质 层面来说 ,小学教育专业的院系文化可以通过张贴教育名家头像、名言、警句和布置学生作品展台等 ,让走廊、墙壁、教室空间等都彰显小学教育的特色;从制度层面讲,定期的教学基本功比 赛、演讲、说课、儿童剧编创、学生优秀作品展评等,每年每月都敲响小学教育的警钟;从 精神层面来讲,通过四年不间断的专业介绍、专业学习和专业实践,沿着“接受专业—热爱 专业—信奉专业—专业成为人生职业”的情感历程,发挥环境育人的功效。

5.改革教学评价指标

高师院校集中了一大批理论深厚、理念先进的教育科研精英,理应责无旁贷地肩 负起引领基础教育课程改革的重任。但纵观我国的教学改革,小学最活跃,初中次之,高中 较平稳,而高校基本不动,好多人还“满足于满堂灌,满足于最简单、最原始的教学技术的 运用”[9]。这从高校的课堂教学评价指标要素可见一斑。高校的课堂教学评价的 过程要素过于 集中于教师的“教”,而忽视学生的“学”;评价的内容要素过于集中于知识的传承,而忽 视学生能力的提升、过程和方法的感悟、情感态度价值观的养成;评价的方法要素过于注重 教师教的方法,忽视学生知识的建构特征,漠视学生实践能力培养的方法[10]。改 革课堂教 学,应该从改革课堂教学评价开始,重点放在关注学生的学习行为状态、参与状态和情感 状态上来,让学生动起来,让课堂活起来,为学生主动建构知识提供材料、时间和空间上 的保障,促进学生对自己以及他人学习的反思[11]。

6.组建教师发展共同体

从地方教育的角度看,教育行政部门渴望得到自己理想的基础教育师资,而他们对 高校的人才培养又没有多少发言权;基础教育课程改革进入到了攻坚阶段,许多问题已经暴 露出来,急需教育专家和课程专家的把脉、引领;教育专家和课程专家也需要走出象牙塔, 深入教学一线了解小学课程改革的实际情况,了解小学对人才规格的要求,进而进行相应课 程的研发;小学教育专业一方面急需教育专家的理论支持以提高专业建设的内涵,另一方面 也需要密切联系小学,充分了解小学的现实需求,提高人才培养质量。因此,以小学教育专 业为核心,搭建一个由教育专家、地方教育行政部门和小学组成的“教师发展共同体”,必 然是一个多赢的发展平台。利用这个平台,小学教育专业将得到专家的现场指导,解决专业 内涵提升的理论问题;小学能提供教育实践基地,学生能深入小学,拜师学教,大大缩短上 手时间;教育行政部门和小学既能就教育教学中的问题取得专家的专业指导,也能直接参与 小学教育人才的培养,确保基础教育师资的质量。

7.强化师资队伍建设

师资是小学教育专业发展的决定因素,也是专业发展的主要难题。师资队伍建设的途 径有三条:一是培养,二是引进,三是分流。培养是主体,引进是补充,分流是辅助。培养 的主体是从中师转入的这部分教师,他们敬业爱岗,有浓郁的师范情结,有强烈的上进心, 也有紧迫的危机感,这是师资培养的重点。培养从两手抓起,一手是向高学历、高职称方向 努力,鼓励教师考研、考博、晋升职称,支持他们申报科研课题,走学术提升之路;一手是 安排教师深入小学,将自己的教学与小学教育教学相结合,着力探讨小学教育的特点,并贯 穿于人才培养之中。教师培养要和专业建设相结合,利用专业建设的平台,促进教师发展。 高学历、高职称的人才引进是专业发展非常紧迫的事,也是师资队伍建设的捷径。一个专家 ,可以带动一批教师的专业成长,进而推动专业发展。对于部分专业不对口的教师,可以采 取分流来精简队伍。

参考文献:

[1]郭黎岩.高师本科小学教师教育课程体系的建构[J].教师教育研究,2006(6) .

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[3]黄伟娣.小学教育本科专业课程方案比较研究[J].课程•教材•教法,2005(2 ) .[4]王智秋.小学教育专业人才培养模式的研究与探索[J].教育研究,2007(5 ).

[5]刘耘.务实致用:对地方大学应用型人才培养模式的探索[J].中国高教研究, 2006(5).

[6]丁锦宏.关于当前我国小学教育本科专业人才培养策略的思考[J].教师教育研 究,2007(3).

[7]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,1997.

[8]黄普全.小学教育学[M].北京:高等教育出版社,2007.

[9]朱志平.浅谈师范大学在基础教育课程改革中的作用[J].全球教育展望,2005 (3).

[10]闫瑞祥.高校课堂教学评价要素的反思和重建[J].教育理论与实践,2009(1) .

[11]张春莉.从建构主义观点论课堂教学评价[J].教育研究,2002(7). 

〔责任编辑:曲阜文〕

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