中学课堂“历史偏见”的诠释与应对

摘   要 在中学历史课堂中，“历史偏见”的形成有其复杂的社会背景和认知因素。历史偏见在本质上是历史虚无主义的具体体现。历史偏见的存在，使得意识形态教育失“信”、学生历史知识失“真”、历史学习内容失“趣”、历史课堂教学失“味”，从而对教学目标的达成形成严重挑战。为此，教师要直面历史偏见，回应历史“异类”;注重学生的主体能力培养，促使其历史思维、历史意识的养成;注重教师自身的素养提升与学科规范。

关键词 中学课堂教学  历史偏见  诠释  举措

对于学生来说，历史评价要基于历史事实和现实需求的双重需求，历史事实与历史的价值解读二者之间并不存在不可逾越的鸿沟，二者在本质上体现出逻辑必然性与现实必然性的统一。然而，在实际的教学过程中，学生在学习历史知识时往往不自觉地拆解二者之间的内在统一，以相关知识点带有“功利性解读”为由抵制对历史结论的接受，并存在先入为主的强烈“偏见”，以至于正常的教学目标难以达成。对课堂教学中存在的历史偏见问题进行系统研究，分析其产生的缘由、实质及危害，并结合课程教学的实际需求建构解决问题的路径有着十分重要的意义。

一、课堂教学中“历史偏见”之源

“认知心理学家认为，人类是‘认知吝啬鬼’，生活在信息纷繁而又无法回避的环境中的人们为了节省认知资源，总是尽可能简化自己的认知过程，方法之一便是分类。”[1]在分类的过程中，人们会主动形成对分类对象的刻板印象，而那些消极的、僵化的、不正确的刻板印象在参杂情感成分、行为倾向之后便演化为偏见。在历史教学过程中，史实的记载者、研究者和阅读者都或多或少存在着一定的偏见，然而这些偏见并不都是真正意义上的“历史偏见”，其中一大部分包含着对历史合理的主观“加工”。只有那些对历史事件和人物消极的、僵化的、不正确的刻板印象才是真正意义上的历史偏见。在历史课堂教学过程中，学生“历史偏见”的形成有其复杂的社会背景和家庭教育因素，其形成是一个不断强化与“认识迁移”的过程。社会环境与家庭教育给予学生的不恰当认识内化于学生思维，形成对某一类事件的固化思维与刻板印象，进而成为“偏见”。大众传媒与网络技术的发展则为不同观点、意识的传播打开方便之门，也纵容了一些“偏见”的传播与扩散，这些都给历史课堂的教学带来了挑战。与此同时，作为课堂主体之一的教师也同样会因为社会环境、家庭背景以及自身的素养等因素产生历史偏见。历史偏见的形成与影响是双向的，既有学生的“历史偏见”对课堂教学目标达成的阻碍，也有老师的“历史偏见”对学生历史学习的误导。

二、课堂教学中“历史偏见”之实

历史偏见在本质上是一种错误的历史观，是历史虚无主义的具体体现。历史偏见的出现纵然有其客观环境背景的渲染影响，更有其主观认知上的偏执与缺陷。在认识上，短见、片面化是普遍存在的，在某些客观因素的煽动影响下被扩大、强化，从而形成偏见。对于历史事件、人物，人们心中所固化成型的一些偏见便是我们心中的“法西斯”，在独断、短视、偏见的影响下，历史知识被畸形的历史情感所遮蔽，学生对于历史的社会“归属感”薄弱，在历史意识、历史思维与历史观上显现得十分“叛逆”。

历史偏见与历史解读的主观性有着根本区别，历史偏见所显现出来的不仅仅是对历史事实的不同看法、不同解读，更是充满着“否定”和“法西斯”式的批判。历史偏见反映的是一种错误的历史观，是历史虚无主义的具体形式之一。作为既往认知的绝對化产物，历史偏见往往以静止、孤立的眼光看待问题，缺乏辩证思维与发展意识。我们倡导对历史合理的多面解读，尊重“见仁见智”的思维创新，倡导解读者的时代关怀与多维价值评判，但反对毫无建树的一味“否定”与怀疑，反对历史虚无主义对历史所做出的背离客观事实的偏见之论。

唯物史观认为，人类社会历史的发展是一个动态的过程，对历史事件的认知、评价必然要做到历史与现实的具体统一。我们在认识和分析历史事件的过程中，需要综合考虑当时的时代背景，当代的发展需求，将单个历史事件放到人类的历史长河之中进行研读和理解，需要秉持历史学习与研究的基本原则，尊重客观史实，不随意加工，带着历史的责任意识与人文情感去认识和评价事物。

三、课堂教学中“历史偏见”之害

1.意识形态教育失“信”

历史偏见作为意识形态教育传播的一大阻碍，形成了对意识形态认同性的干扰与挑战，并且夹杂着各种思潮之间的明争暗斗，实质上是对学生思想领域的一种控制权较量。作为主流意识形态传播的重要载体，历史的教学承受着中国社会转型时期所出现的各种问题的“负面影响”，面临着社会、家庭给学生所“植入”的各种主观偏见。这种内在的主观偏见反过来又使得人们更倾向于去接受“社会视角”的另类解读，更有甚者越是异类越是“附之者众”。这种社会视角冲击所形成的“偏见”不仅阻碍教学目标的达成，也对学生的思想教育产生消极影响，使得一些学生在主观情绪上拒绝对相关历史评价的接受，在价值取向上过于异类甚至于偏激，从而形成对主流意识形态教育的阻力。一些学生甚至是老师，坚信历史真相在“课本”之外，对主流意识评价的认同性不高，将野史与正史相混淆，甚至是以野史替代正史，进而陷入历史虚无主义的深渊。

2.学生历史知识失“真”

历史是对客观过往的“主观性”记录与解读，这里的主观性并不是凭空意义上的杜撰，而是基于当代视角的一种时代性解读。“历史作为一种叙事，其行动必然包含着‘价值’与（必要的）‘想象’，这与那些偏见并不相同。”[2]因此，历史的主观性必然基于对过往事实的尊重，同时注入时代性的理解。学生了解历史过往、学习历史知识的一个重要方面在于尽可能全面客观地去认知历史，而不是主观性地随意改动与过度“修饰”。历史偏见的出现，直接影响的是学生对于客观历史的接受，进而影响到学生历史意识与历史思维的养成，最终导致畸形的历史观。学生的历史偏见一经形成便潜移默化地影响着学生对历史知识的选择与接受，而老师的历史偏见则更多表现为对教授知识的偏向及评价态度的刻板倾向，这些最终都影响到学生对历史客观的接近，使得学生在历史学习的内容上、方法上和思维上失“真”。

3.历史学习内容失“趣”

历史是有趣的，人类对过往时间逝去的未知以及对历史时空宏大背景的仰望都在不断刺激着人类自我寻根求源的本能，成为探究历史的促动，这种促动的原貌便是学习历史本初的兴趣。然而，学生日积月累所固化成型的某些历史偏见正在不断消解着这份“兴趣”，使得原本探究的乐趣被畸形的求异猎奇心态所遮蔽，退化为毫无意义的“求乐”心理。学习历史成为一种单向度的猎奇之行，原本正统的历史知识与解读在历史偏见的冲击之下变得枯燥无味、毫无生趣，甚至成为学生眼中“掩盖事实的冠冕说辞”。有的老师为调动学生的学习积极性，一味迎合学生的“历史偏见”，丧失了自身的阵地与底线，在课堂教学过程中大肆宣扬历史“异类”，甚至是以丑化、扭曲某些历史事件、人物来营造所谓的生动活泼，让历史偏见在“兴趣”的掩护下张牙舞爪。

4.历史课堂教学失“味”

历史偏见在课堂中弥漫对历史课堂的史学视角、原则、理念造成重大冲击，使得一些历史课堂走向极端，成为“说书场”，或者是走样变形的枯燥“说教课”，从而直接或间接地冲击到历史教学的“规范性”，使得一些历史课堂的“学科味”越来越淡。

凸显学科特性，上出“历史味”是历史课堂教学的最基本要求。历史课堂要注重对历史事件的产生背景、实质、演变规律、社会影响、发展趋势等进行专业性的分析与解读，强调对时间脉络、历史逻辑的梳理，对历史规律的揭示、对历史趋势的把握，并体现着学科独特的人文情怀，是历史思维、历史过程、历史观三者具体的统一。课堂中充斥的历史偏见，从学生的角度来看，则凸显为历史思维的混乱、历史意识的匮乏与历史观的扭曲，使得学生在历史课堂之中参与性不足或者是不配合，甚至是公开唏嘘历史结论、刻意扰乱课堂秩序，形成对课堂教学的反动力。而老师的历史偏见则会使得历史课堂在历史内涵、历史过程与历史意识方面大大打折，表现为历史客观的缺失与评价的随意性，进一步来说则表现为教育者的历史情怀丧失，在价值立场与历史观上的迷失。

四、课堂教学中“历史偏见”之解

1.直面历史偏见，回应历史“异类”

历史偏见能够在课堂中大行其道，与教师的主动干预不足是密切相关的。有些老师一味追求课本知识点的落实，对学生群体的相关偏见采取“冷处理”，不闻不问，甚至以教师的主导地位采取打压的举措，以否认问题替代解决问题，反而让历史偏见占去更大的领地。因此，面对课堂上的“异类”观点，老师不仅不能回避，更要主动出击，及时化解各种历史偏见对课堂教学的冲击。

直面历史偏见，回应历史“异类”，首先要求教师多关注各种历史偏见，加强对其研究，做到心中有数，论之有理。在课堂上有些教师不敢直面学生的历史偏见，一大部分原因在于自身对历史偏见的认知不足，缺乏应对的准备与“自信”。其次，教师要允许课堂争论的存在，决不能以“教师权威”压制课堂中的不同声音，搞“一言堂”。“理”越辩越明，课堂上历史偏见的消解离不开充分的辩论。通过课堂中师生之间、生生之间的相互辩论，引导学生对相关历史偏见的产生缘由、实质和危害进行分析，在“明理”的基础上达成课堂的共识。最后，教师要充分发挥学生的人力资源优势。对于中学生来说，其思想意识的波动性较大，可塑性较强，给历史偏见的纠正提供了较大的可能性。面对部分学生的历史偏见，教师可以充分发动学生群体，积极利用学生已有的社会阅历、知识经验以及认知基础，形成辩驳历史偏见的课堂合力，最大程度地发挥学生群体因素在学生历史认识引导方面的积极作用。

2.注重学生的主体能力培养，促使其历史思维、历史意识的养成

历史偏见的产生与学生主体的认识能力是息息相关的，一切外在的影响因素只有经过学生主体的“内化”转换才能真正于学生思想深处落地生根。因此，“现代意识形态教育尤其要注重社会民众的分析力、判断力、理解力、选择力和反思力的培养，更需要社会民众的积极参与，正确分辨，理性选择，即，在开放社会条件下，现代意识形态教育要善于引导民众进行价值比较和取向判断，分辨优劣和理性抉择，从而自觉按照社会主导价值观牢固确立自己的价值观念和行为准则”[3]。作为一种错误的历史意识，历史偏见的本质是非科学的，在理性逻辑上是难以站住脚的，更经不起实践的考验。学生的认识水平、思维能力、人文素养、学习能力、创新能力从根本上决定了学生对历史偏见的辨别程度与接受水平。“因此，教师在课堂上，还要教给学生相应的史学理念，定位历史的特定价值，让学生在形成自我历史观的过程中学会‘历史性的思考’，以历史的眼光来分析解决现实问题。”[4]通过历史学习，促使学生获得特定的历史感觉，对历史的前后因果关联、变化的理解能力、对历史事件、人物的评价能力，对历史材料客观内容的分析提取能力，最终形成唯物主义的科学历史观。随着主体能力的不断提高，学生能够做到在甄别基础上的“去伪存真”，从而增强对历史偏见的辨别能力和抵制能力。

3.注重教师自身的素养提升与学科规范

教师是课堂教学的主导，课堂中对历史偏见的纠正与引导是一门艺术，对教师自身的综合素养有着较高的要求。不仅如此，课堂上有些历史偏见恰恰是教师自身的偏见，表现为教师对历史客观的背离以及历史情怀的缺失。课堂中，历史偏见的弥漫说到底在于教育者的责任落实不够。因此，要最大程度地消减课堂中的各种历史偏见，必须要注重对教师自身素养的提升，强调学科规范。

作为历史教师，不仅要有精深的专业知识、高超的课堂驾驭能力，更需要有对历史的特定情怀与担当意识。在课堂教学中，教师要秉持历史教学与研究的基本理念，树立对历史敬畏的态度，注重学科的规范性，做到“论从史出，史论结合”，做一个严谨的历史教师。古人云，敬可乾乾精进，畏可厚德载物。敬畏是生活的一种必要态度，也是历史教学与研究的应有之意，作为历史教师必然注重自身的言行规范，自觉抵制各种历史偏见，更不能在教学过程中天马行空、不着实际。不仅如此，历史教师还要注重学术研究，做一个“学者型”教师。只有不断提高自身的综合素养，才能在各种复杂的历史课堂环境之中随机应变，才能为战胜历史偏见、祛除历史虚无主义的影响提供一个强有力的主体保障。

参考文献

[1] 张中学，宋娟，苏君阳.偏见研究的进展[J].心理与行為研究，2007（02）.

[2] 胡宇哲.历史虚无主义的关键概念是历史偏见[N].中国社会科学报，2015-9-25（006）.

[3] 袁三标.试论全球化境遇中意识形态教育的现代性转换[J].理论导刊，2010（06）.

[4] 乔丽军.初中历史教学的“深度”困境与对策[J].教学与管理，2014（19）.

【责任编辑  郑雪凌】

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