地方教育科研人员的定位和科研指导

摘要：地方教育科研人员要找到自己的生存和发展空间，必须在多个坐标系中选择独有的价值定位，进而在实践中明确和落实自己的功能定位、目标定位、操作定位、着力点定位，从而全面地建立自己的比较优势。教育科研指导的10种操作模式是可以参照的，但关键在于要从厘定核心价值观、形成个人教育理论、改善指导技巧、积淀实践智慧、提升个人品牌等5个方面着手提升科研指导力。

关键词：地方教育科研人员；定位；指导模式；指导力提升

中图分类号：G659.21

文献标识码：A

文章编号：1671—6124(2007)05-0070-04

在当前的以课程改革为核心的学校教育改革实践之中，在以科学发展观为指导和以战略导引为特征的区域教育发展之中，在教育行政部门职能转型的过程之中，教育实践对教育科学理性指导的需求从来没有像今天这样迫切和巨大。在评价杠杆的撬动和“面子观”的驱动之下，不少学校和地方教育行政部门出现了“病急乱投医”的现象。找知名的高校，找知名的大学教授，找外地的教育机构，来为自己的教育实践工作做指导，这似乎成为一种流行或时髦。其结果是，教育科研的“空降兵”满天飞，它在带来许多新的信息和思路的同时，也给教育实践部门带来了许多“夹生饭”。另一方面，是服务于地方的地方教育科研机构及其人员处于尴尬的境地。因为，教研室的教研员的声誉和作用似乎更受一线教育实践工作者的认可和欢迎，教育行政部门的官员嫌地方教育科研人员不够懂实际和实践操作，往往宁愿凭自己调查和感觉，拍脑袋来决策。这样，夹杂在大学教授和教研员之间的地方教育科研机构及其人员，似乎可有可无。

就全国而言，地方教育科研人员是一支庞大的队伍，他们如何找到自己的支撑点?如何发挥自己的指导作用呢?教育实践部门如何利用、使用这支力量，这既关系到这支队伍本身，也关系到教育事业的健康发展。笔者曾任职高校和地方教育科研机构，又长期从事教育行政决策咨询和学校实践指导，现把有关感悟与大家分享。

一、在多个坐标系中找准定位

地方教育科研人员的定位是在一系列的坐标之中完成的，是在同类人员的价值和功能定位的比较之中，在和教育科研指导相关的实践链接之中，在具体的实践操作之中多向度地确定的。

(一)在和其他指导人员的区别中找出独特的价值定位：“桥梁”或“工程”建设

大学教育科研人员的思想比较前卫，因为大学的学术功能就是要创造新的教育理论和知识。当然，他们也往往与一些较高层次的交流平台联系在一起。如不少大学建立有校长培训中心和课程研究中心之类的机构。理论新颖、观点大胆、角度前卫、有研究梯队，这是他们的特点。教研员呢，则为学科方面的好手和专家，往往容易受教师的欢迎和认可，对教师的学科教学的专业化发展有较大的指导作用，且容易在学科信息提供和成绩提高方面收到实效。

那么，地方教育科研人员如何找到自己的位置?回答这个问题必须先看教育行政部门有什么样的教育科研需求，看学校和教师有什么样的教育科研需要。然后，再从区别于大学教育科研人员和教研员的地方教育科研人员角色的独特性人手深究。笔者认为，地方教育科研人员角色的独特性在于它专一地聚焦于地方教育事业发展，在教育理论、思想和教育实践之间，通过一项项教育工程，架起一座座“桥梁”。为此，作为教育工程的鼓动者、设计者和实施的推动者，地方教育科研人员应该上挂理论、横向联系、下系操作。与教研员相比，地方教育科研人员应该更有教育理论背景和教育科学知识储备，与大学科研人员相比，地方教育科研人员不必总是追逐教育理论的创新，但是保持对与教育实践关联的教育研究动态的关注，注意在实践之中的创新，此为上挂理论。与自己熟悉和逐渐擅长的领域的教育行政部门保持密切的联系，掌握实践之中和政策执行、发展之中的信息；经常深入学校，了解学校从宏观到微观的常态操作，换位了解和理解教育实践者的苦衷，把握与学校实践关联的教育改革知识，与实践工作者进行多样化联系、交流，此为横向联系。选准一个或几个教育实践的操作支点，或为学校发展战略，或为教育和教学观念的更新，或为学生心理辅导，或为教师专业发展，或为其他课题领域的操作，从理论和实践贯通的角度加以融会，使自己成为此方面的理论专家和实践专家，以此为抓手影响一批教育实践工作者，此为下系操作。显然，这种角色的独特性必须是整体的，缺少了某个部分，就不戒为地方教育科研人员的独特性，也就不能建立自己的比较优势了。另外，要建立“比较优势”，地方教育科研人员在实际工作之中的不错位、不越位也是非常重要的。

(二)在和教育实践的互动之中找准功能定位：参与中解决问题

许多教育科研课题和科研人员指导的模式是“三段论”：开题之时作作报告、中间开会听听汇报、结题之时写写报告。有人把它描述为“开题轰、中间松、结果空”的“玩过场”，和其他的“玩概念”、“玩模式”两种做法相提并论。这样的指导模式可以使得大批的教育思想追求者或“趋名”者得以在“交易”的前提下有机会参加教育实践指导。但教育实践工作者却只能看其书或听报告来自我更新教育思想，自我指导实践，自我解决问题。

地方教育科研人员应该发挥自己心系地方、身在地方、服务地方的优势，摈弃“高空抛物”式的指导模式，以教育实践工作者的问题解决为导向，在适度参加教育实践的操作之中进行教育科研的指导和服务。适度参与，指的是不放弃指导的责任，但不包办代替；指的是不主管武断，但不简单顺从教育官员的“旨意”而论证或设计；指的是既参与思想动员、观念更新，又参与操作中问题的诊断和反思；既参与行动研究方案的设计，又参与方案实施中的调整。

另外，地方教育科研人员还要发挥自己长期接触教育实践、理解教育生活的优势，避免教育理论工作者指导教育实践常有的弊端：用狭隘的专业实践代替教育生活实践，用逻辑的实践代替实践的逻辑，用重复性实践代替生成性实践。在指导工作之中视参与为与操作者对话的机会，视对话为与教育实践工作者相互理解的机会，视对话为相互学习和相互创造的机会。只有平等对话，才能获得真正的相互理解，才能解决实践工作者的思想疑惑，探寻到教育问题的真正症结之所在，从而寻找到问题解决策略，在真正的改革实践之中获得问题求解，使新的教育思想真正变为教育实践生活的基本要素。

(三)在继承和改革的平衡之中找到目标定位：创新工作常规

教育科研的成果要固化下来，必须介入到教育工作政策和工作常规中，否则，课题完成也就意味教育科研的结束，导致教育科研的巨大浪费。所以，地方教育科研人员在共同设计教育科研项目的目标之时，一定把焦点之一对准教育工作常规的创新。也就是说，要设想和研究新的教育科研项目的什么成果部分可以介入到区域教育发展的政策和学校教

育常规的创新之中，使新的思想变为“家常菜”。只有这样，教育科研成果和效益才可以最大化。

(四)在指导和服务的关系的调校之中找准地方教育科研人员的操作定位：提供智慧性服务

在教育实践工作者那里，地方教育科研人员是专家，但可能是一个拿来主义的专家，或只会指手画脚的专家。如果只会要实践工作者看材料、看文章或书籍，只会开讲座、宣传新观念，只会听介绍情况做指导性演说，大学教授可能更加在行。因此，仅仅停留在一般性的指导是远远不够的。与大学教育科研人员相比，地方教育科研人员可能在时空上更加有优势。但是，这些优势从可能性变为现实性还必须有一种观念做支撑：服务观念。市场经济体制的建立带来的服务观在教育领域的普及，揭示了一个深刻的道理：用服务观做支撑的教育科研指导，能够把自己摆在一个服务者的位置，而不是高高在上的指导者；能够转变自己的实践求证模式至教育实践问题解决模式，从而更加满足教育实践工作者的需求，更好地实现地方教育科研人员的价值。做好教育科研服务，除要有服务的意识、“放低自己的头颅”之外，还要在具有教育的科学理性的同时，嫁接好实践智慧。因为，地方教育科研人员的服务应该是智慧性服务。

地方教育科研人员的智慧性服务基于教育智慧，基于教育的理性智慧和对教育实践智慧的把握，是智慧在为教育实践服务之中的自然延伸。这种教育智慧，尤其是实践性智慧，是在长期、深度界入教育实践生活之中完成理论和实践的个人内在的整合之中建构起来的，是在完成一系列教育工程的过程之中自我积累、自我建构起来的。

(五)在扬个人之长和切合教育实践需求的结合之中找准着力点定位：提升需求

带着科研人员自己的课题找教育行政部门和学校，还是从教育实践部门的诸多需求之中挑选课题?这是问题的两极，笔者认为，在结合点上做文章，走中间道路，整合需求，是应然的选择。

教育科研要真正在实践之中展开，必须是教育实践部门自发、自觉的行为。不同的教育实践部门和工作者的认识水平有差异，所以，从教育科研工作者角度来说，发现教育实践工作者或部门的兴趣，寻找自己的专长、兴趣点以及与自己趣味相投的教育实践伙伴尤为关键。

当然，在实际的操作之中，学校和教师的需求是多元的。除了我们公认的新课程改革理念的学习和实践、教师专业化发展等方面外，学校和教师的需求还有学校上等级评估的需求，教师评职称的需求，“装门面”的需求，升学的需求。对此，完全否定不是解决的办法。地方教育科研工作者应该深刻体会到一线教育实践工作者的苦衷和需求，尽可能帮助他们解决问题，在此基础上促进学校和教师的教育科研需求升华，增加高层次需求的元素，提升教育科研需求的层次，让其产生对教育规律真正把握的内在需求。为此，必须用自己的教育思想引导教育实践工作者，用教育理念打动他们，从而引导和拉动他们的需求；并且，在一定的需求得到满足之后，要发现需求的新的生长点，引导其持续地发展。

二、地方教育科研指导的操作模式

参与教育行政决策、学校指导和教师指导是地方教育科研人员经常接触的事务，都属于教育科研指导，大致有几种工作模式。

(一)全面合作式

地方教育科研机构或人员与某个区域教育行政部门或学校，进行全面的科研合作，涉及全面的发展战略或办学方略的设计、课程开发、教师专业化发展、管理改进、效果评估等多元领域。

(二)机制建设式

地方教育科研人员着力协助学校建立校本教育研究机制，使机制长期发挥自己的作用，推动教育科研的持续发展。如在学校倡导以“校情、学情、教情”为基本方向的研究，建立教研室和兼职研究员队伍制度、课题立项制度、教研组和课题组合一制度、课题交流制度、成果评比制度等。

(三)领头人培养式

学校教育科研的成果不仅表现为出几篇论文，也应该表现为出若干教育科研的带头人，这样才能为人才强校提供支撑。地方教育科研人员在指导的过程之中注意培养研究骨干，选择有较强的事业心和悟性强的老师加以培养，使其起到带头作用，成为课题思想的化身与教育研究的领头人。

(四)平台搭建式

借助课题组和自己的学术联系，帮助区域教育行政部门、学校搭建教育科研和学校运作经验交流的平台。由于教育思想和办学思想的相似或相近，学校之间的交流在某种意义上更有价值。同等或相似水平的学校的探究和竞争，也会在一定程度上推动学校的研究工作。

(五)思想导入式

在松散的联系的基础上，地方教育科研人员定期或不定期到教育实践部门进行学术讲座或调研，交流和传递信息，使教育实践工作者的思想保持一定的活力。

(六)帮厨式

许多有思想的教育实践工作者和机构进行了一系列的改革尝试，也创造出了新鲜的经验，但是还缺乏理论的提炼和升华，地方教育科研人员可以以“帮厨者”的身份介入，把那些很好的原料进行再加工，提升其品质，同时帮助教育实践部门或人员制定新的“加工”流程或标准，推出新的教育加工谱。

(七)定做式

根据区域教育部门或学校发展的实践需求，在共同厘定其需求的基础上，为他们定做有关的教育改革方案或计划，定做有关的新制度，设计和实施教师培训课程，提升管理团队的素质和观念等。

(八)会诊式

针对学校和区域教育问题的情况，开展深入的调研，发现教育问题的存在范围、程度、危害性，探讨教育问题的病因，找出可能的解决策略，如方向调整策略、体制改革策略、组织调整策略、观念更新策略、方法变更策略、人员更替策略、文化再造策略等，供教育实践部门选择。

(九)临床式

对学校和教师的问题，在一定的实践周期范围内进行一系列的听课、谈话、查看资料等观察活动，同时提出矫治方案，并在实施及其跟踪之中进行再观察、再指导，以期除去或减轻“病情”。

(十)组合式

上述二种或多种模式的组合。取决于双方的需求、理解和合作的过程、体验等。

诸多模式并无绝对的优劣之分，选择之时宜以参与者的认知、教育科研项目需求、教育实践机构存在的问题、资源的可能性、参与者的卷入程度等综合界定。

三、地方教育科研人员自身指导力的提升

地方教育科研机构和角色定位的落实，教育科研指导模式的实施都是靠人去完成。因此，地方教育科研人员本身的指导力成为了非常关键的因素。

(一)厘定核心价值观

教育科研指导是一种理论联系实际的工作，应该是地方教育科研人员都必须承担的职责。但是，受大学教育科研人员的影响，受传统科研定位的误解，不少机构和个人以出理论成果为主要的价值追求，并没有从核心价值观层面上认同教育科研指导这种地方教育科研人员的价值所在和基本工

作方式之必要。

对教育科研指导的价值认可实际上是对地方教育科研工作性质的理解，是对地方教育科研这种特殊的科研形式的深刻理解，是对地方教育决策的科研支撑的把握，是对学校和教师科研的生成性、对话性的领会。因此，在这个意义上说，教育科研指导应该是地方教育科研人员的基本工作方式和专业生活的主要形式。忽略了教育科研指导的价值也就会自我否定自己存在的价值，进而在实际的专业生活之中丧失自己。所以，地方教育科研人员必须以教育科研指导为己任，把它看成是自己工作方式和专业生活的核心要素，并以此驱动自己的指导行为和指导力的提升。

(二)形成个人教育理论

对教育实践的指导是依据公共的教育理论信息还是依据自己的教育见解，这是一个看似简单但并不简单的问题。如果只是把自己当成书本教育理论或别人教育思想的“传声筒”的话，那在教育理论信息如此容易获得的今天，地方教育科研人员的作用又在哪里?相应的指导力则无从提起。

在教育理论的丛林之中，辛勤耕耘，结合教育实践的需求，梳理教育思想的元索，播种出自己的一片理论天地，形成和丰富自己的教育见解，长成个人的教育理论(类同于个人知识)。这是地方教育科研人员避免传声筒命运，走到“播种机”天地的应然抉择。

当然，这里所讲的个人教育理论不是取新名字、“贴标签”式的做法，而是要求地方教育科研人员在研究和指导实践的过程之中，经过吸收和分析，慢慢积累和建构自己的、个人的教育见解，形成实践性教育理论。这种个人教育理论相当于个人显形教育理论和隐形教育理论的组合。它既符合教育科学理性，又体现出明确的教育科研人员个人色彩，包含个人的教育实践元素。它是在“好用的”、“有用的”两种标准导引下的自我建构的教育理论。因此，是一种真正在实践之中能够起作用的教育理论，是一种专业教育科研工作者都应该有能力去建构的实践性教育理论。

(三)改善指导技巧

首先，倾听指导对象的需求和心声。把自己摆到一个高高在上的位置，以自己的理论和观念去套区域和学校的改革实践，这是地方教育科研人员身上容易出现的误区。地方教育科研人员必须愿意倾听、善于倾听指导对象的需求和心声，从要学校和教育行政部门“听我的”到满足他们的教育研究需求，帮助他们实现自己的实践目标。

其次，贴近教育行政和学校、教师的实际。教育科研指导要以教育实践问题解决为导向，以教育的有效变革为追求。因此，要在把握正确方向的同时，贴近教育存在问题的实际，考虑存在问题的变革空间，设计分阶段的可行目标，制定“跳一跳能摘到”的策略，切实落实区域教育发展目标，落实学校和教师专业成长的目标，使其获得足够的成功感。

第三，以对话的态度去开展工作。这意味着人格上的平等和相互尊重。从高高在上到低下头颅，从指手画脚到脚踏实地，从指导到服务，从注意到倾听，从提供惟一答案到多样化选择，从一步登天到分步实施，这些都是在对话态度下的教育科研指导的行为选择。

第四，把复杂的问题简单化。教育存在问题的分析框架可能是多角度、多层次的、多侧面的，因而也是复杂的。但是，从实践层面上来讲，解决问题的框架则是越简单越好。教育科研指导的功夫在于把复杂的教育问题的求解简单化。简单化意味着找出教育问题存在的主要矛盾或矛盾的主要方面，采取针对性强的措施，给被指导者以清晰、明了、简短的操作意见。

第五，鼓励、鼓励、再鼓励。来自专业教育科研人员的各类肯定，是教育实践工作者持续研究和产生新的教育科研需求的动力之所在。

四、积累实践智慧

在教育科研指导过程中，脱离教育实践的言论和主张往往会削弱地方教育科研人员的指导力、降低其影响力。地方教育科研人员必须抱着向实践学习的心态，深层次介入教育实践领域，开拓自己科研指导的成功案例，形成自己的典型经验。这样的一种过程是自己教育实践智慧的生成过程。它可以“举一反三”地影响到自己的教育科研指导。地方教育科研人员还必须相互学习，在主持项目的同时参与到其他的科研指导项目之中团体作战，沟通和分享自己的指导经验，增进自己的实践智慧。

五、塑造个人品牌

存在于地方，服务于地方，必须注意在地方长期地立足而应该确立的个人口碑。为此，地方教育科研人员必须要在专业指导能力、专业知识水平与形象、务实的态度与风格、指导的有效性等方面，加以不断地塑造和综合提高。例如，在实际态度上感动学校，理念上打动学校，策略上导引学校，方法上教会学校，行为上感染学校，效果上征服学校。又如，不搞被人指责的“功利性教科研”、“吃饭教科研”、“礼品教科研”、“关系教科研”、“形式教科研”，用自己的做人和做事的态度、能力、绩效，去塑造自己的专业化个人品牌，去提升自己的吸引力、凝聚力、号召力，从而更好地服务于地方的教育事业发展。

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