关于高师院校小学教育专业推行双导师制的若干思考

[摘要]双导师制是U-S（大学与中小学）协同培育模式的核心构成。由于高校和小学组织目标、组织文化的差异以及合作时空的限制，致使高校指导教师、小学合作教师、师范生合作三方都面临性质有别却又相互关联的困惑。为此，急需政府的制度支持，协调高校、小学之间的目标差异，并遵循实践智慧螺旋上升的生成机制，以学校经验为核心，以导师工作坊作为社群学习平台，开展高校指导教师和小学合作教师之间全程、全域、深度融合的合作。

[关键词]高师院校 小学教育专业 双导师

[课题项目]本文系2015年江苏省高等教育教改研究立项课题“小学教育品牌专业建设的研究与实践”（课题编号：2-2）和2014年江苏省高校哲学社会科学研究项目“基于双导师制的卓越小学教师培养模式探究”（项目批准号：2014SJB262）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G655 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）08-0058-03

一、问题的提出——来自三方的困惑

美国教师教育院校联合会2010年发表的政策文件中明确提出，教学专业是通过学术教授的临床实践专业。近十年来，我国小学教师教育也越来越强调未来教师实践智慧的培养，渐进探索以大学为本位向以小学为基地的转变路径。各地高校陆续开展U-S协同培育模式的研究，双导师制作为该模式的核心构成也备受关注。同时，一个不容否认的事实是：尽管协同培育理念已得到普遍认可，然而，就如众多理想事物遭遇的一样，当表层的问题得以解决，改革便进入了深水区，瓶颈就在所难免。当前，“困惑”已成为协同培育模式中合作三方——高校指导教师、小学合作教师、师范生的普遍心境。

就高校指导教师而言，作为培育师范生的直接主体，有着比小学合作教师更强烈的合作意愿。遗憾的是，大部分高校指导教师都不具有实践经历，和小学接触机会也不多，导致理论学养有余、实践智慧不足，在面对生动复杂、变动不居的现场时，出现了理论失语的困窘。同时，高校指导教师对自身作为导师的角色定位也是模糊不清的，仅将职责定位于听若干节课，和小学合作教师、师范生交流若干次等。“教师中心、教室中心、知识中心”仍是教育理论课程的主导风格，理论知识与实践知识并未实现双导师制所预期的深度融合。

教学实践是小学合作教师首要的职责，而对如何培育师范生他们只能利用闲暇的碎片时间进行研究。对于指导身份、指导内容、指导策略等问题，小学合作教师常常缺乏深度思考，也鲜受科学培训。事实上，从目前小学合作教师培育师范生的情况来看，的确出现了指导内容技术化、指导策略泛化的倾向。犹如高校指导教师在面对小学合作教师时自负、自卑情绪并存一样，后者在面对前者时也是时而高傲、时而谦卑。

由于双导师制的顶层架构并未健全，两类指导教师的合作机制也尚未明晰，因此认知冲突与兴奋喜悦也一并成了师范生群体的心理写照。具体表现在：第一，高校指导教师和小学合作教师观点不一，致使师范生无所适从。如在制定师范生专业成长规划时，高校指导教师建议师范生抓住原点，从观察儿童入手，而小学合作教师更看重对课堂教学程序的解剖；高校指导教师倾向于关注教育实践活动内在的道德目的和反思力的养成，而小学合作教师更关心高效经济地解决问题和手把手地传授经验。于师范生而言，解决眼前的生存危机远比成为一个行动的思想者更具有诱惑力，故此，他们常倾向于选择立竿见影却未必利于长足发展的成长建议，在起步阶段就陷入教育技术主义的泥潭，而这恰恰是当前教师教育改革试图矫正的现状。第二，高校指导教师指导风格和师范生的个性特点差异明显。高校指导教师和师范生的组合以随机配置为主，导师的教学风格、指导风格较易出现和师范生个性特征以及潜在教学风格不匹配甚至大相径庭的情况，导致双方的沟通障碍，影响培育效果。

二、U-S模式下小学教育专业双导师制的运行瓶颈

1.组织目标的差异。大学与小学是两个相对独立且各司其职的行政主体，在组织目标方面存在显著差异。高师院校以培养卓越师范生为使命，小学以培育青少年儿童为职责，两者基本兴趣的出入直接导致大学和小学教员之间的合作困难。在U-S协同培育模式中，大学虽是协作的发起者，但并非能完全保证合作小学的参与主动性。事实上，地方高校和小学不存在行政隶属关系，部分地方高校的学术影响力也是有待提升的，故在和小学进行协同培育时，地方高校不但不能发挥主导作用，而且往往带着有求于人的心理。小学管理者也因为碍于情面或某些功利性需求而欲拒还迎，因此，需要第三方对小学办学功能和培养目标加以重新定义，并对其新的教师教育的职责进行合法化认同和赋权，为大学和小学之间达成共同愿景提供良好的外部生态环境。

2.文化—心理的阻隔。大学与小学开展伙伴合作既要体现在制度层面，也要反映在行动和操作层面。前者主要指伙伴合作中正规的结构、选定的角色和程序，后者指师范生、高校指导教师、小学合作教师以及小学生之间的日常交往和互动过程。两者缺一不可。然而，由于理论与实践本身的逻辑差异，追求学理意趣的大学教师文化与关注实践智慧的小学教师文化不可避免地存在猜忌和隔阂。在小学教师的眼里，高校文化是不食人间烟火的；在大学教师的眼里，中小学文化是世俗功利的，理论一旦陷入其中就会消失得无影无踪。高校指导教师和小学合作教师难以摆脱或者克服传统的角色定位和心理障碍，“文化—心理”上的阻隔致使双方要么选择风平浪静的敷衍式合作，要么在合作过程中由于难以适应新的角色定位导致冲突的出现。

3.时空平台的限制。U-S协同培育是一项劳动密集型事业，需要大学和小学各个合作伙伴投入大量的时间。对于小学合作教师而言，培养师范生是一种新的职责，无疑需要投入额外的时间和精力；对于习惯了将多数时间用于自由研究的高校指导教师来说，教学重心逐渐从大学校园转向小学，要和师范生、小学合作教师进行更多的互动。同时，U-S协同培育模式中，大学导师和小学导师缺少对话的平台和机制，往往是利用课间10分钟短暂寒暄即匆匆道别，关于指导目标、指导内容、指导方式等问题的沟通难以深入展开。

三、小学教育专业双导师制的实施路径

1.建立政府牵头、高校组织、小学支持的协同培育制度，明确三方权责。我国的U-S协同培育模式多为自发，教师教育的伙伴合作主要由大学主导，而非受政府政策的约束和影响。伙伴合作往往是大学单方面的需要，中小学没有将伙伴合作当作教师教育的法定要求，伙伴合作职责的直接承担者——中小学合作教师群体在一定程度上是消极被动的。国外实践证明，政府的政策在构建教师教育伙伴时起着重要的导向和调控作用。伙伴合作的实施主要由大学和中小学联合开展，但伙伴合作的建立和推进，资源的支持甚至是管理，都应有中央政府和地方教育行政部门介入。作为连接高校和中小学的桥梁，政府不仅应加大投入，设置伙伴合作项目专项拨款以及教育实践基地建设专款，还应通过政策乃至立法对教师教育的合作培养体制进行约束和规范，对伙伴关系各方的权责有明确的规定，对导师的指导资格和指导质量进行严格把关。如1999年美国联邦教育政府设立了伙伴资金计划；英国教育与科学技术部规定中小学要想在教育标准局的督导评估中获得优秀成绩，就必须参加职前教师教育；德国政府规定实习指导教师需要经过严格考评，而且几乎所有州都提供和举办以“指导者作为理论和实践的中介人”为核心题目的指导教师资格培训班。综上所述，我们应该理清政府、高校和小学三者的职责和功能，形成政府牵头、高校组织、小学支持的良性合作机制，完善从导师选拔、培训到实施、评价的系列制度，变高校以往和各个小学分别建立伙伴合作关系为和小学所在地教育行政部门建立伙伴关系。通过利用地方教育行政部门在人事管理、资源配置和经费政策等方面的权力，支持和鼓励更多的小学积极参与教师教育。

2.遵循实践智慧生成机制，开展双导师全过程合作。就教师知识的构成而言，理论性知识和实践性知识是一个整体，两者的关系是你中有我、我中有你，凝聚为实践智慧。实践智慧作为一种高级的智慧技能，其生成并非仅仅是获取实践经验或者习得理论知识，也不是通过一两次实践与理论的对话就能实现，而要依赖于理论与实践的持续互动、螺旋上升。这就需要高校指导教师和小学合作教师建构实践共同体，开展全程合作。教育实践不再只是传统意义的一个教学环节，更是一个完整的教学过程，贯穿在职前学习的各个阶段，呈现出长期分散的特点。以日本为例，日本教育大学协会2004年提出教师教育“样板核心课程”，规定开展四年全程式、不同阶段不同任务指向的校外实践教学活动：第一年为“体验实习”，参加各种学校仪式和课外活动；第二年为“基础实习”，以听课为主；第三年为“教育实习”，进行独立教学；第四年为“研究实习”，在实习学校的帮助下，拟定研究题目并进行实验研究，完成论文。在贯穿大学四年的全过程合作中，双导师应该根据教师专业成长规律，针对不同阶段师范生的生活经验、认知基础和情感倾向，遵循从整体感知到局部深入、从宏观到微观，沿着“学校文化观察—儿童文化观察—课堂观察—模拟教学”的线路共同为实习生拟定不同阶段的学习任务，制订具有共识性的专业成长方案，高校理论学习和小学现场体验穿插并行，协调一致。

3.以“学校经验”为核心，延展双导师合作空间与合作内容。纵观世界各国，“教学实习”一词正在被“学校经验”所取代。“教学实习”一词暗含着实习是理论的衍生，也暗示着只有这个环节是以实践经验为习得任务的，而“学校经验”一词为理论和实践的整合架起了桥梁，意味着教师教育的一切活动，包括高校课堂的理论学习活动和中小学的实践活动都应该是基于经验、在经验中、为着经验的。基于经验指教师教育的一切活动都应关注师范生已有的生活经验，也应以学校现场的真问题为课程编制的线索。在经验中，指合作探究、对话反思应成为高校指导教师和小学合作教师指导师范生的应有样态。唯有如此，师范生才能实现教育理论与实践的有机整合，获得的经验才能积淀为理性的、深层次的实践智慧。

具体而言，在地方政府的协调下，参与教师教育的小学和高校应合作设立专门的教师教育机构，负责选拔人格魅力和实践智慧兼备的一线优秀教师作为合作教师，对其进行指导任务和指导策略的针对性培训，渐进发展为合作教师智库。并以此为平台，支持专家型合作教师和大学教师共同参与小学教育专业人才培养规格的确定，课程体系的设计、编制，师范生的生涯规划，教学实践的指导以及师范生的质量评价。此外，优秀合作教师本身就是一本活的教科书，其生动的专业成长故事、丰富的教学履历、深刻的现场体验都是教师教育珍贵的课程资源。

对于高校指导教师而言，以学校经验为核心意味着要打破传统的学科课程观，超越理论诠释兼你问我答的课程实施模式，以学校的真实问题为核心重组教师教育课程，学校课程和临床实践交织穿插。可以采用“理论—实践—理论”的模式，即师范生先在高校课堂上通过阅读经典、写作、批判性思考、课堂对话把握概念框架和方法体系，随后围绕相关主题去小学现场进行实地观察、访谈、现场授课、田野笔记，之后再回到高校课堂进行理论探讨，并再次运用于基础教育的课堂实践，如此循环往复。也可以采取“实践—理论—实践”的模式，即高校指导教师与师范生一起深入田野，与小学合作教师共同观摩小学课堂和管理现场，发现问题，凝练主题，将许多原先在大学课堂进行的教学转移到小学进行，将学科知识和教学法知识与学校本位的实践相结合。

4.以导师工作坊为载体，倡导社群学习。整合、探究、社群是建构主义关于教师教育的主张。其中，社群不仅指共同体下的合作学习，还包含情感的表达、支持和包容。大学和小学是两个不同的组织，在围绕培养未来教师、促进学校教师和学生发展的目标驱动下走到一起，这意味着伙伴合作的基础条件已经具备。然而，在传统的观念里，大学教师是学者和专家，小学教师比起他们要低一个层级，而师范生作为新手更是处于底层，三者的关系是上对下的垂直关系。美国学者赖斯认为，双方的人际关系技能及其背后的文化理解和文化认同是合作的核心条件。要结为真正意义上的实践共同体，高校指导教师和小学合作教师首先都必须转变观念，承认对方的专长和各自的软肋（大学教师长于理论研究而短于实践智慧，小学教师富于实践经验而欠缺理性观照），取长补短。对于师范生，高校指导教师和小学合作教师都应将其作为一个个具体的，有着不同个性特点、思维方式、生活经验且信息丰富、充满教学热情的个体，而非犹如白板的新手来看。为此，可以建立导师工作坊式的多向对话平台和学习平台，开展高校指导教师、小学合作教师、师范生共读一本书、共做一个主题研究、共参一次精神类的闲暇活动等，增进双方间的文化理解和认同，并建立清晰和开放的线上、线下沟通渠道，形成多层次的对话文化，妥善处理由于理念、利益或误会导致的冲突，对伙伴合作开展情况进行定期自我检查和评价。

[参考文献]

[1]许明.教师教育伙伴合作模式国际比较[M].北京：人民教育出版社，2012.

[2]李中国.两种“三位一体”教师教育模式比较研究[J].教育研究，2014（8）.

[3]王长纯.初等教育国际比较[M].北京：首都师范大学出版社，2012.

[4]杨艳玲.日本教师教育的发展趋势及启示[J].国家教育行政学院学报，2007（8）.

推荐访问:推行 小学教育 若干 院校 思考