从国外教师入职培训看我国的初任教师培训

初任教师是学校发展的新鲜血液，是学校持续发展的不竭动力。然而，初任教师由于缺乏教学实践经验，对教学的认识往往停留于上学时对教学的感受与相关教育教学理论的学习层面，最多也局限于教学实习期间所获得的支离破碎的教学经验。当前，如何使初任教师尽快进入角色，已经成为各国普遍关注的问题。1996年，国际教育大会第45届会议在《加强教师在多变世界中的作用之教育》中指出，“应该对刚开始从事教师职业的教师给以特别的关注，因为他们的最初职位及他们将要进行的工作，对其以后的培训和职业具有决定性的影响”[1]。那么，我们应该如何培养初任教师呢？本文拟通过英、日、美三个经济发达国家的教师入职培训制度与我国的初任教师培训的比较，探讨适合我国初任教师的培训之路。

一、国外初任教师入职培训制度

世界各国都十分重视对初任教师的培训，投入了巨大的财力、物力，想方设法使初任教师能尽快适应实际的教育教学工作。其中，英国、日本和美国的做法对我们具有重要的借鉴意义。

1．英国的初任教师入职培训制度

从1991年起，英国诺福克郡地方教育局每年为当地百余名初任教师提供为期一年的入职培训课程。1999年，英国正式提出在英格兰和威尔逊地区建立初任教师入职培训制度，以便使初任教师在向职业教师过渡过程中更加自然且富有连续性。该制度规定：要对首次参加工作的教师必须完成三个学期（英国一年分为三个学期）的入职培训后方可在中小学（无论公立还是私立）任教；三个学期的培训允许中断，但必须在五年内完成[2]。参与入职培训的初任教师、指导教师、校董事会以及地方教育当局等在教师入职培训过程中承担着不同的职责。指导教师要根据每个初任教师的具体情况制定适合其专业发展的目标和计划，并据此开展指导工作。对初任教师一般要进行三次正式评定，分别在三个学期期末进行，主要评估初任教师是否达到教师资格证书授予的标准、完成入职培训标准的进展情况，并讨论入职教师是否达到入职培训的标准。地方教育当局的职责是：对中小学教师入职培训的实施情况进行监督，给学校提供必要的帮助和支持。如果中小学在教师入职培训过程中觉得学校不能保证质量，就应尽快与当地教育部门取得联系，由地方当局针对学校情况提出建议和支持，以帮助学校开展教师入职培训并保证培训质量。最后由地方教育部门根据指导教师对初任教师的教学终结性评估决定初任教师是否完成入职培训。该制度使教师的入职培训更加科学规范，从而确保了教师入职培训的质量。

2．日本的初任教师研修制度

1986年4月，临教审会议在第二次咨询报告中指出：政府实施“初任教师研修”。随后文部省就此向教养审提出咨询。1987年1月，文部省制定了《试办初任教师研修实施纲要》和《拟定年度研修计划纲要》。1988年，各都、道、府、县先后两次试办初任教师研修。从1989年开始，日本政府规定，所有中小学、特殊学校以及幼儿园的初任教师，必须接受为期一年的初任研修，并由主管行政机关指定的“指导教师”给予初任教师“完成教师职务所需具备事项”的指导与建议（《教育公务员特例法》）[3]。初任教师的研修从形式上包括校内研修、校外研修以及其他形式的如住宿研修、海上研修等。初任教师研修制度需要完成两个重要目标，其一，培养适应教学环境的能力，学会在实际教学情境中所需要的实际知识与技能。这些知识与技能是前人在日常的生产、生活实践与研究当中累积而成的一般性知识。其二，充实学校教育阶段所欠缺的实践研究能力，初任教师虽然在大学时学过各科教学法和生活指导知识，但是大学的研究往往与学校现场的研究不完全相同。日本政府对初任教师的研修有明确的法律规定，各都、道、府、县也会根据实际情况制定相应的实施细则。研修结束后经过一定的考核，只有合格者才被都、道、府、县教育委员会任命为正式教师。

3．美国佐治亚州的教学导师方案

美国佐治亚州自1990年开始实行教学导师方案（Georgia Mentor Teacher Program．GMTP），该方案的主要目的是帮助初任教师及时融入教育环境，解决教学困境并培养教学能力。除了重点帮助初任教师了解与适应班级、学校、社区及教学环境外，还通过示范教学、协同教学、分享教学资源与材料、协助制定班级管理计划、有效进行师生沟通、帮助安排一年的工作进度等方式给初任教师在其他教学事务上提供建议与帮助。此外还通过观察初任教师的教学给其提供反馈信息与建议，帮助初任教师建立教学档案，帮助初任教师进行个案研究或对重要事件进行反思等方式来指导初任教师[4]。指导教师的选择是十分严格的，一般的做法是由有意愿的教师提出申请或由学校同事推荐，经严格审查后，由学校成员或特定的选举委员会经过合法的选举过程产生。选定的指导教师必须参加开学前、后两个阶段约五十小时的培训，经考核合格的指导教师可获得由州专业标准委员会认定的“教师指导专家”资格，并被遴选为各校的指导教师。各个学校特别重视指导教师与初任教师的搭配，在为初任教师配备教学指导教师时，让他们相互了解，双向选择，充分尊重他们，而不是将指导关系强加于初任教师。

二、我国的初任教师培训现状

近年来，我国也越来越重视初任教师培训，不少地区尤其是一些重点学校探索了许多初任教师的培训方式。目前，初任教师培训主要有如下三种形式，即所谓的三级培训。

1．师训基地对初任教师的培训

在我国的许多地区，初任教师的试用期培训工作是由师训基地（省、市教育学院）承担的。其培训目标是使初任教师尽快适应教师的职业要求，适应新的环境，适应教师的角色，主要采用集中辅导、自学和参加教育教学实践活动的形式开展。培训内容包括师德修养、班主任工作指导、课堂教育技术、学科教学大纲和教材分析、教学实践指导（备课、上课、说课、听课、评课）、撰写结业论文等方面，培训的总课时一般为120课时，为期约1年。其培训的结果与新教师的转正、定级挂钩。

2．地方教研部门（教研室、教科所）对青年教师的培养

这种培训主要是以市、县教研室组织有关教学研究活动的形式进行，如有的地方教育行政部门规定“教研室要加强调查研究，坚持实事求是地指导教学，要对各类学校和不同水平教师具体帮助，分类指导”，“教研员要勤调研，多指导，每年下校听课在80节以上（其中对新分配教师的听课至少为1节）”，“教研员要注重对骨干教师、青年教师的培养，每年下校讲座在2次以上”等，组织开展市、县级的“青年教师教学大比武活动”、“青年教师优质课评比活动”等，并在市、县范围内开展名师跨学区、跨学校带徒活动。

3.校本培训

该方式是以初任教师所在学校为培养主体的教师培训。为加强青年教师队伍建设，许多学校制定了一系列的规章制度，具有代表性的主要有：《“导师制”活动章程》、《“师徒结对”协议书》、《青年教师培养实施细则》等，并对相应工作内容作了具体规定。主要内容是通过业务研讨、听课、评课、上汇报课、教学比武等形式，给初任教师导思想、带业务、传作风，即所谓的传、帮、带作用。其中“师徒制”是比较普遍的校本初任教师培训模式，师徒制是指初任教师（徒弟）拜有经验教师为师（师傅），在教学中实行一对一指导，师徒之间通过互相听课、评课、交流经验等方式促进专业发展和学校文化传承。其目的是为了让初任教师尽快适应教育教学工作，类似于我国民间各种手艺人由来已久的带徒弟模式。

我国初任教师的培训名义上有三级，实际上只有学校一级的培训——“师徒制”培训，加之不少学校由于条件所限，根本就没有初任教师培训这项内容，初任教师完全处于一种自然生长状态，抑或就是一种自生自灭状态。导致初任教师在教学中遇到问题时因碍于面子而无处求教，甚至养成一种不负责任、马虎行事的不良习惯。实践表明，初任教师在起初几年没有养成良好的习惯（如备课、讲课敷衍，不关心和爱护学生，不愿意与学生交流沟通，不分析学生的个性化要求等）很难成为一名称职的教师。这不仅贻误了初任教师的最佳成长机遇，更为严重的是对教育教学工作造成了无法弥补的损失。

三、应对策略

长期以来，由于我国师范教育课程的过于理论化、抽象化，很难指导具体的课堂教学实践。加之，教师大量实践性知识的获得需要在具体的教学活动和情境中通过亲身经历和体验才能获得。因此，帮助初任教师适应教学工作和促进他们专业发展的最有效途径是在具体的教学情境中进行指导。

1.建立健全初任教师管理和培训制度，明确责任，狠抓落实，确保初任教师顺利适应教育教学工作

建立健全初任教师管理和培训制度，是有效缩短初任教师适应期，奠定其发展基础的关键，也是学校可持续发展的基本保障。首先应制订国家和地方的初任教师管理和培训制度，包括教师资格的严格认定、入职初期的指导、地方和学校各自的职责等。其次，学校或地方教育部门要为初任教师提供合适的指导教师，进行教学指导。既可以采取以往的师徒制，也可以采取专任教学导师制[5]。但无论哪种形式，都需要重视指导教师的遴选和培训。地方教育行政部门应当考虑建立指导教师资格制度，并将指导教师资格当作职称评定和骨干教师、名优教师遴选的重要条件。同时应加强对指导教师的培训，使他们不断接受新知识、新技能，不断提高自己的指导水平。再次，需要明确指导教师和初任教师的职责，并且有相应的监督机制。要明确指导教师的指导职责，利用他们已有的教学经验并促进经验的理论化和系统化，还应充分发挥初任教师的主动性和积极性，以便有效推进初任教师的入职引导。

2.适当减少初任教师的工作量，给他们留出充足的学习思考、总结提高时空

初任教师本应在指导教师的指导下，只从事一些预备性工作，至少不应该承担过重的工作任务，让他们有个逐渐适应的过程。这样既可以减轻指导教师的工作负担，使他们有更多的时间和精力指导初任教师，同时又能使初任教师有更多的时间和精力观摩指导教师的课，了解学生的具体情况，学习教育教学理论，自我反思实践和总结提高。这就要求地方教育部门应适当增加学校教师编制，储备教师力量，以更好地贯彻落实初任教师培训制度。

3.多一份人文关怀，营造利于初任教师成长的良好氛围

初任教师进入新的环境中，渴望组织的关怀，以获得一种归属感。学校领导要本着助人发展的原则，采取适当措施，保护初任教师的利益。要充分考虑初任教师的实际情况，对初任教师给予适当的政策倾斜和更多的关心与理解。此外，还应给初任教师提供适当的生活条件及福利待遇，关注其各方面需求。学校应尽可能地为初任教师提供良好的物质环境，并关注其精神层面，使初任教师在物质与精神上的合理需求能在更大程度上得到满足，从而使初任教师轻松愉快、全身心地投入教育教学工作中。

有完善的初任教师管理和培养制度作保障，真正落实地方、学校、指导教师以及初任教师各自的责任，营造良好的初任教师成长与发展氛围，给予初任教师工作、生活上的支持，初任教师就一定能尽快走出困境，适应学校教育教学工作。

参考文献

[1] 联合国教科文组织．全球教育发展的历史轨迹——国际教育大会60年建议书．赵中建等译．北京：教育科学出版社，1999．

[2] 王晓宇．英国教师专业发展的实施内容与特点．外国中小学教育，2006（8）．

[3] 李昕．对日本初任教师研修制度的分析与思考．中小学教师培训，2005（9）．

[4] 翟艳．美国初任教师导入方案及其启示．基础教育参考，2006（2）．

[5] 王杨.专任教学导师制——初任教师入职引导的有效途径.文教资料，2007（9）.

（责任编辑 张茂林）

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